B. INTERNET SEBAGAI MEDIA PENDIDIKAN
Internet sering disebut sebagai jaringan komputer. Padahal tidak semua jaringan komputer termasuk internet. Jaringan sekelompok komputer yang sifatnya terbatas disebut sebagai jaringan lokal (Local Area Network). “Internet merupakan jaringan yang terdiri atas ribuan bahkan jutan komputer, termasuk di dalamnya jaringan lokal, yang terhubungkan melalui saluran (satelit, telepon, kabel) dan jangkauanya mencakup seluruh dunia (Kamarga, 2002)”. Jaringan ini bukan merupakan suatu organisasi atau institusi, sifatnya bebas, karena itu tidak ada pihak yang mengatur dan memilikinya.
Internet lahir pada masa perang dingin sekitar tahun 1969 dan digunakan pertama kali untuk keperluan militer (Ahmad Bustami, 1999). Pada tahun ini ARPA (Avanced Research Project Agency) dari Departemen Pertahanan Amerika Serikat membangun sistem jaringan komputer yang disebut Arpanet. Jaringan ini menghubungkan antar komputer di daerah-daerah vital dalam rangka mengatasi masalah jika terjadi serangan nuklir. Arpanet berkembang sangat pesat dan dipecah menjadi dua bagian Milnet dan Arpanet. Milnet digunakan khusus untuk keperluan militer, sedangkan Arpanet digunakan untuk keperluan non militer terutama perguruan tinggi. Gabungan kedua jaringan ini pada akhirnya dikenal dengan nama Darpa Internet, yang kemudian disederhanakan menjadi internet.
Penemuan internet dianggap sebagai penemuan yang cukup besar, yang mengubah dunia dari bersifat lokal atau regional menjadi global. Karena internet terdapat sumber-sumber informasi dunia yang dapat diakses oleh siapapun dan dimanapun melalui jaringan internet. Melalui internet faktor jarak dan waktu sudah tidak menjadi masalah. Dunia seolah-olah menjadi kecil, dan komunikasi menjadi mudah. Dalam hal ini Onno W. Purbo (2001) melukiskan bahwa internet juga telah mengubah metode komunikasi massa dan penyebaran data atau informasi secara fleksibel dan mengintegrasikan seluruh bentuk media massa konvensional seperti media cetak dan audio visual.
Internet memiliki banyak fasilitas yang telah digunakan dalam berbagai bidang, seperti militer, media massa, bisnis, dan juga untuk pendidikan. Fasilitas tersebut antara lain: e-mail, Telnet, Internet Relay Chat, Newsgroup, Mailing List (Milis), File Transfer Protocol (FTP), atau World Wide Web (WWW). Di antara banyak fasilitas tersebut menurut Onno W. Purbo (1997), “ada lima aplikasi standar internet yang dapat digunakan untuk keperluan pendidikan, yaitu e-mail, Mailing List (milis), News group, File Transfer Protocol (FTC), dan World Wide Web (WWW)”.
Electronic mail (e-mail), mulai diperkenalkan tahun 1971 (http://www.livinginternet.com). Fasilitas ini sering disebut sebagai surat elektronik, merupakan fasilitas yang paling sederhana dan mudah digunakan. Dalam survei yang dilakukan sebuah lembaga riset Amerika Serikat (Graphics, Visualization and Usability Center) diketahui bahwa 84% responden memilih e-mail sebagai aplikasi terpenting internet, lebih penting ketimbang web (http://www.gvu.gatech..edu/user_surveis/).
Mailing List mulai diperkenalkan setelah e-mail yaitu sejak tahun 1972 (http://www.livinginternet.com). Ini merupakan salah satu fasilitas yang dapat digunakan untuk membuat kelompok diskusi atau penyebaran informasi. Cara kerja mailing list adalah pemilik email dapat bergabung dalam sebuah kelompok diskusi, atau bertukar informasi yang tidak dapat diintervensi oleh orang di luar kelompoknya. Komunikasi melalui fasilitas ini sama seperti e-mail bersifat tidak langsung (asynchronous).
News group adalah fasilitas internet yang dapat dilakukan untuk komunikasi antar dua orang atau lebih secara serentak (waktu bersamaan) atau bersifat langsung (synchronous). Bentuk pertemuan ini sering disebut sebagai konferensi, dengan fasilitas video conferencing, atau text saja, atau bisa audio dengan menggunakan fasilitas chat (IRC).
Melalui fasilitas File Transfer Protocol (FTC) ini orang dapat menstransfer data/file dari satu komputer ke internet (up-load) sehingga bisa diakses oleh pengguna internet di seluruh pelosok dunia. Di samping itu fasilitas ini dapat mengambil arsif/file dari situs internet ke dalam komputer pengguna (down-koad).
World Wide Web atau sering disebut Web mulai diperkenalkan tahun 1990-an (http://www.livinginternet.com). Fasilitas ini merupakan kumpulan dokumentasi terbesar yang tersimpan dalam berbagai server yang terhubung menjadi suatu jaringan (internet). Dokumen ini dikembangkan dalam format hypertext 2). dengan menggunakan Hypertext Markup Language (HTML). Melalui format ini dimungkinkan terjadinya link dari satu dokumen ke dokumen/bagian lain. Selain itu fasilitas ini bersifat multimedia, yang terdiri dari kombinasi unsur teks, foto, grafika, audio, animasi, dan juga video.Teknologi internet pada hakekatnya merupakan perkembangan dari teknologi komunikasi generasi sebelumnya. Media seperti radio, televisi, video, multi media, dan media lainnya telah digunakan dan dapat membantu meningkatkan mutu pendidikan. Apalagi media internet yang memiliki sifat interaktif, bisa sebagai media massa dan interpersonal, dan gudangnya sumber informasi dari berbagai penjuru dunia, sangat dimungkinkan menjadi media pendidikan lebih unggul dari generasi sebelumnya. Oleh karena itu Khoe Yao Tung (2000) mengatakan bahwa setelah kehadiran guru dalam arti sebenarnya, internet akan menjadi suplemen dan komplemen dalam menjadikan wakil guru yang mewakili sumber belajar yang penting di dunia.
Dengan fasilitas yang dimilikinya, internet menurut Onno W. Purbo (1998) paling tidak ada tiga hal dampak positif penggunaan internet dalam pendidikan yaitu: (a). Peserta didik dapat dengan mudah mengambil mata kuliah dimanapun di seluruh dunia tanpa batas institusi atau batas negara. (b). Peserta didik dapat dengan mudah berguru pada para ahli di bidang yang diminatinya. (c). Kuliah/belajar dapat dengan mudah diambil di berbagai penjuru dunia tanpa bergantung pada universitas/sekolah tempat si mahasiswa belajar. Di samping itu kini hadir perpustakan internet yang lebih dinamis dan bisa digunakan di seluruh jagat raya.
Pendapat ini hampir senada dengan Budi Rahardjo (2002). Menurutnya, manfaat internet bagi pendidikan adalah dapat menjadi akses kepada sumber informasi, akses kepada nara sumber, dan sebagai media kerjasama. Akses kepada sumber informasi yaitu sebagai perpustakaan on-line, sumber literatur, akses hasil-hasil penelitian, dan akses kepada materi kuliah. Akses kepada nara sumber bisa dilakukan komunikasi tanpa harus bertemu secara fisik. Sedangkan sebagai media kerjasama internet bisa menjadi media untuk melakukan penelitian bersama atau membuat semacam makalah bersama.
Penelitian di Amerika Serikat tentang pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi untuk keperluan pendidikan diketahui memberikan dampak positif (Pavlik, 19963)). Studi lainya dilakukan oleh Center for Applied Special Technology (CAST), “bahwa pemanfaatan internet sebagai media pendidikan menunjukan positif terhadap hasil belajar peserta didik4)”.
Internet sebagai media pendidikan memiliki banyak keunggulan,. Namun tentu saja memiliki kelemahan; seperti yang disampaikan oleh Budi Rahardjo (2002) adalah infrastruktur internet masih terbatas dan mahal, keterbatasan dana, dan budaya baca kita masih lemah. Di sinilah tantangan bagaimana mengembangkan model pembelajaran melalui internet.

C. E- LEARNINING
Banyak para ahli yang mendefinisikan e-learning sesuai sudut pandangnya. Karena e-learning kepanjangan dari elektronik learning ada yang menafsirkan e-learning sebagai bentuk pembelajaran yang memanfaatkan teknologi elektronik (radio, televisi, film, komputer, internet, dll). Jaya Kumar C. Koran (2002), mendefinisikan e-learning sebagai sembarang pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan rangkaian elektronik (LAN, WAN, atau internet) untuk menyampaikan isi pembelajaran, interaksi, atau bimbingan. Ada pula yang menafsirkan e-learning sebagai bentuk pendidikan jarak jauh yang dilakukan melalui media internet. Sedangkan Dong (dalam Kamarga, 2002) mendefinisikan e-learning sebagai kegiatan belajar asynchronous melalui perangkat elektronik komputer yang memperoleh bahan belajar yang sesuai dengan kebutuhannya.
Rosenberg (2001) menekankan bahwa e-learning merujuk pada penggunaan teknologi internet untuk mengirimkan serangkaian solusi yang dapat meningkatkan pengetahuan dan keterampilan. Hal ini senada dengan Cambell (2002), Kamarga (2002) yang intinya menekankan penggunaan internet dalam pendidikan sebagai hakekat e-learning. Bahkan Onno W. Purbo (2002) menjelaskan bahwa istilah “e” atau singkatan dari elektronik dalam e-learning digunakan sebagai istilah untuk segala teknologi yang digunakan untuk mendukung usaha-usaha pengajaran lewat teknologi elektronik internet.
Secara lebih rinci Rosenberg (2001) mengkatagorikan tiga kriteria dasar yang ada dalam e-learning, yaitu: (a). e-learning bersifat jaringan, yang membuatnya mampu memperbaiki secara cepat, menyimpan atau memunculkan kembali, mendistribusikan, dan sharing pembelajaran dan informasi. Persyaratan ini sangatlah penting dalam e-learning, sehingga Rosenberg menyebutnya sebagai persyaratan absolut. (b). e-learning dikirimkan kepada pengguna melalui komputer dengan menggunakan standar teknologi internet. CD ROM, Web TV, Web Cell Phones, pagers, dan alat bantu digital personal lainnya walaupun bisa menyiapkan pesan pembelajaran tetapi tidak bisa dikolongkan sebagai e-learning.(c). e-learning terfokus pada pandangan pembelajaran yang paling luas, solusi pembelajaran yang menggungguli paradikma tradisional dalam pelatihan. Uraian di atas menunjukan bahwa sebagai dasar dari e-learning adalah pemanfaatan teknologi internet. Jadi e-learning merupakan bentuk pembelajaran konvensional yang dituangkan dalam format digital melalui teknologi internet. Oleh karena itu e-learning dapat digunakan dalam sistem pendidikan jarak jauh dan juga sistem pendidikan konvensional. Dalam pendidikan konvensional fungsi e-learning bukan untuk mengganti, melainkan memperkuat model pembelajaran konvensional. Dalam hal ini Cisco (2001) menjelaskan filosofis e-learning sebagai berikut: (a). e-learning merupakan penyampian informasi, komunikasi, pendidikan, pelatihansecaraon-line.(b). e-learning menyediakan seperangkat alat yang dapat memperkaya nilai belajar secara konvensional (model belajar konvensional, kajian terhadap buku teks, CD-ROM, dan pelatihan berbasis komputer) sehingga dapat menjawab tantangan perkembangan globalisasi.(c). e-learning tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar tersebut melalui pengayaan content dan pengembangan teknologi pendidikan. (d). Kapasitas siswa amat bervariasi tergantung pada bentuk isi dan cara penyampaiannya. Makin baik keselarasan antar conten dan alat penyampai dengan gaya belajar, maka akan lebih baik kapasitas siswa yang pada gilirannya akan memberi hasil yang lebih baik

D.PERTIMBANGANE-LEARNING
Pertimbangan memutuskan sistem pendidikan konvensional menjadi sistem e-learning tentu saja bukan didasarkan pada trend, ikut-ikutan teknologi internet, tetapi perlu ikaji secara matang. Oleh karena itu para penyusun dan pengambil kebijakan perlu melakukan observasi dan studi kelayakan. Beberapa pertanyaan yang bisa dijadikan bahan pertimbangan antara lain: (1). Anggaran biaya Yang diperlukan. Bandingkan biaya untuk pendidikan konvensional dengan e-learning. Melalui e-learning, biaya mendirikan bangunan sekolah, buku – buku, tenaga pengajar, dan biaya operasional peserta didik dapat ditekan. Oleh karena itu pendidikan jarak jauh atau sistem konvensional yang massal akan lebih efisien dengan e-learning. (2). Materi apa saja yang menjadi prioritas dimasukan pada model e-learning sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan, atau semua materi pelajaran perlu dimasukan. (3). Pengalihan dari konvensinal ke e-learning apakah bisa dilakukan sendiri atau perlu kerjasama dengan instansi lain. Instansi seperti perguruan tinggi (yang memiliki SDM relevan) dan kalangan industri (terutama industri perangkat lunak) sangat potensial dijadikan mitra kerjasama. (4). Apakah perubahan ini bisa diterima (diadopsi) dengan baik oleh sasaran. Sebagai hasil inovasi, proses difusi sangat diperlukan. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Oos M. Anwas (2003) menunjukan bahwa adopsi inovasi e-learning dalam tahapan pembentukan sikap di kalangan akademisi masih bervariasi. Banyak faktor yang menentukan, diantaranya exposure informasi internet, kedekatan dengan teknologi komunikasi dan informasi, dan derajat kebutuhan terhadap internet. Namun yang menarik dari penelitian ini adalah faktor kondusivitas organisasi dapat mempengaruhinya. Dalam organisasi yang kondusif, akademisi cenderung lebih baik dalam mengadopsi e-learning dibandingkan dengan organisasi yang kurang kondusif. Faktor organisasi yang relatif homogen seperti perguruan tinggi ini lebih penting dibandingkan dengan mempermasalahkan faktor demografi seperti jenis kelamin, usia, tingkat pendidikan, klas ekonomi, dan faktor personality (type kepribadian). Padahal dalam penelitian adopsi inovasi sebelumnya, faktor demografi dan personality tersebut sering dijadikan penjelas dan mempengaruhi individu dalam mengadopsi suatu inovasi. (5). Bagaimana menerapkan perubahan tersebut sehingga bisa tercapai secara efektif dan efisien, serta bagaimana kelanjutan operasional termasuk evaluasi dan tindaklanjutnya.

E.PENGEMBANGANMODEL
Pengembangan model e-learning perlu dirancang secara cermat sesuai tujuan yang
diinginkan. Jika kita setuju bahwa e-learning di dalamnya juga termasuk pembelajaran
berbasis internet, maka pendapat Haughey (1998) perlu dipertimbangkan dalam pengembangan e-learning. Menurutnya ada tiga kemungkinan dalam pengembangan sistem pembelajaran berbasis internet, yaitu web course, web centric course, dan web enhanced course”.
Web course adalah penggunaan internet untuk keperluan pendidikan, yang mana peserta didik dan pengajar sepenuhnya terpisah dan tidak diperlukan adanya tatap muka. Seluruh bahan ajar, diskusi, konsultasi, penugasan, latihan, ujian, dan kegiatan pembelajaran lainnya sepenuhnya disampaikan melalui internet. Dengan kata lain model ini menggunakan sistem jarak jauh.
Web centric course adalah penggunaan internet yang memadukan antara belajar jarak jauh dan tatap muka (konvensional). Sebagian materi disampikan melalui internet, dan sebagian lagi melalui tatap muka. Fungsinya saling melengkapi. Dalam model ini pengajar bisa memberikan petunjuk pada siswa untuk mempelajari materi pelajaran melalui web yang telah dibuatnya. Siswa juga diberikan arahan untuk mencari sumber lain dari situs-situs yang relevan. Dalam tatap muka, peserta didik dan pengajar lebih banyak diskusi tentang temuan materi yang telah dipelajari melalui internet tersebut.Model web enhanced course adalah pemanfaatan internet untuk menunjang peningkatan kualitas pembelajaran yang dilakukan di kelas. Fungsi internet adalah untuk memberikan pengayaan dan komunikasi antara peserta didik dengan pengajar, sesama peserta didik, anggota kelompok, atau peserta didik dengan nara sumber lain. Oleh karena itu peran pengajar dalam hal ini dituntut untuk menguasai teknik mencari informasi di internet, membimbing mahasiswa mencari dan menemukan situs-situs yang relevan dengan bahan pembelajaran, menyajikan materi melalui web yang menarik dan diminati, melayani bimbingan dan komunikasi melalui internet, dan kecakapan lain yang diperlukan.
Pengembangan e-learning tidak semata-mata hanya menyajikan meteri pelajaran secara on-line saja, namun harus komunikatif dan menarik. Materi pelajaran didesain seolah peserta didik belajar dihadapan pengajar melalui layar komputer yang dihubungkan melalui jaringan internet. Untuk dapat menghasilkan e-learning yang menarik dan diminati, Onno W. Purbo (2002) mensyaratkan tiga hal yang wajib dipenuhi dalam merancang e-learning, yaitu “sederhana, personal, dan cepat”. Sistem yang sederhana akan memudahkan peserta didik dalam memanfaatkan teknologi dan menu yang ada , dengan kemudahan pada panel yang disediakan, akan mengurangi pengenalan sistem e-learning itu sendiri, sehingga waktu belajar peserta dapat diefisienkan untuk proses belajar itu sendiri dan bukan pada belajar menggunakan sistem e-learning-nya.
Syarat personal berarti pengajar dapat berinteraksi dengan baik seperti layaknya seorang guru yang berkomunikasi dengan murid di depan kelas. Dengan pendekatan dan interaksi yang lebih personal, peserta didik diperhatikan kemajuannya, serta dibantu segala persoalan yang dihadapinya. Hal ini akan membuat peserta didik betah berlama-lama di depan layar komputernya.
Kemudian layanan ini ditunjang dengan kecepatan, respon yang cepat terhadap keluhan dan kebutuhan peserta didik lainnya. Dengan demikian perbaikan pembelajaran dapat dilakukan secepat mungkin oleh pengajar atau pengelola.
Untuk meningkatkan daya tarik belajar, Onno W. Purbo menambahkan perlunya menggunakan teori games. Teori ini dikemukakan setelah diadakan sebuah pengamatan terhadap perilaku para penggemar games komputer yang berkembang sangat pesat. Bermain games komputer sangatlah mengasyikan. Para pemain akan dibuat hanyut dengan karakter yang dimainkannya lewat komputer tersebut. Bahkan mampu duduk berjam-jam dan memainkan permainan tersebut dengan senang hati.
Fenomena ini sangat menarik dalam mendesain e-learning. Dengan membuat sistem e-learning yang mampu menghanyutkan peserta didik untuk mengikuti setiap langkah belajar di dalamnya seperti layaknya ketika bermain sebuah games. Penerapan teori games dalam merancang materi e-learning perlu dipertimbangkan karena pada dasarnya setiap manusia menyukai permainan.
Secara ringkas, e-learning perlu diciptakan seolah-olah peserta didik belajar secara konvensional, hanya saja dipindahkan ke dalam sistem digital melalui internet. Oleh karena itu e-leraning perlu mengadaptasi unsur-unsur yang biasa dilakukan dalam sistem pembelajaran konvensional. Misalnya dimulai dari perumusan tujuan yang operasional dan dapat diukur, ada apersepsi atau pre test, membangkitkan motivasi, menggunakan bahasa yang komunikatif, uraian materi yang jelas, contoh-contoh kongkrit, problem solving, tanya jawab, diskusi, post test, sampai penugasan dan kegiatan tindak lanjutnya. Oleh karena itu merancang e-laarning perlu melibatkan pihak terkait, antara lain: pengajar, ahli materi, ahli komunikasi, programmer, seniman,dll.

F.KESIMPULAN
Kebijakan institusi pendidikan dalam memanfaatkan teknologi internet menuju e-learning perlu kajian dan rancangan mendalam. E-learning bukan semata-mata hanya memindahkan semua pembelajaran pada internet. Hakekat e-learning adalah proses pembelajaran yang dituangkan melalui teknologi internet. Disamping itu prinsip sederhana, personal,
dan cepat perlu dipertimbangkan. Untuk menambah daya tarik dapat pula menggunakan teori games. Oleh karena itu prinsip dan komunikasi pembelajaran perlu didesain seperti layaknya pembelajaran konvensional. Di sini perlunya pengembangan model e-learning yang tepat sesuai kebutuhan.
Ada pendapat yang mengatakan bahwa media pembelajaran secanggih apapun tidak akan bisa menggantikan sepenuhnya peran guru/dosen. Penanaman nila-nilai dan sentuhan kepribadian sulit dilakukan. Di sini tantangan bagi para pengambil kebijakan dan perancang e-learning. Oleh karena itu saya sependapat bahwa dalam sistem pendidikan konvensional, fungsi e-learning adalah untuk memperkaya wawasan dan pemahaman peserta didik, serta proses pembiasaan untuk melek sumber belajar khususnya teknologi internet.

DAFTAR PUSTAKA
Anwas, Oos M. (2000), Internet: Peluang dan Tantangan Pendidikan Nasional. Jakarta: Jurnal Teknodik Depdiknas.
________, (2003), Faktor yang Mempengaruhi Sikap terhadap Internet; Studi Survei Kesiapan Dosen dalam Mengadopsi Inovasi e-learning, Jakarta: Program Pascasarjana FISIP Universitas Indonesia.
Awang, Hizamnuddin. (2000) Teknografi Pengguna Internet. http://www.magazin.jaringan.my/2000/november

http://www.ascusc.org/jemc/vol16/issue1/abersole.html,

Kamarga, Hanny. (2002). Belajar Sejarah melalui e-learning; Alternatif Mengakses Sumber Informasi Kesejarahan. Jakarta: Inti Media.
Kodijat, Ardito M.. (2001). On-line Services pada Industri Pendidikan. http://www.ristek.go.id/berita/ardito.htm.
Koran, Jaya Kumar C. (2002), Aplikasi E-Learning dalam Pengajaran dan pembelajaran di Sekolah Malasyia. (8 November 2002).
www.moe.edu.my/smartshool/neweb/Seminar/kkerja8.htm.
Lawanto, Oemardi. (2000). Pembelajaran Berbasis Web sebagai Metoda

Dari www.ziddu.com/downloadfile/1568149/MODELINOVASIE.rtf.html

            Setelah lebih kurang tiga setengah dasawarsa kebangkitannya kembali, kini hermeneutika kian memperlihatkan relevansi dan daya tariknya yang semula tersembunyi. Wacana yang semula hanya menjadi perbincangan ramai di kalangan ahli-ahli filsafat di Eropa Daratan, kini beralih menjadi bahan perbincangan ramai pula dalam disiplin ilmu sosial dan humaniora termasuk ilmu sastra. Maraknya penerbitan buku tentang tokoh-tokohnya dan pemikiran mereka, kian melimpahnya esai serta karangan ilmiah dalam jurnal-jurnal filsafat dan ilmiah terkemuka,  sebagaimana kian banyaknya tesis dan disertasi ditulis menggunakan asas-asas hermeneutika,  adalah bukti luasnya sambutan yang diberikan terhadap hermeneutika. Baik sebagai teori penafsiran maupun sebagai asas-asas universal pemahaman, kehadiran kembali hermeneutika sedikit banyak mampu memberi arah baru bagi perkembangan estetika dan ilmu sastra, yang selama lebih setengah abad diharu-biru bahkan diredupkan oleh teori-teori neo-positivisme dan formalisme.

Keantusiasan terhadapnya tampak pula pada bangkitnya minat meneliti teks-teks klasik Timur yang selama ini kurang dianggap penting dan bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Sebab, di bawah pengaruh kuat teori-teori neo-positivisme dan juga belakangan sebagai dampak dari pandangan negatif posmodernisme, teks-teks klasik itu dianggap kurang relevan karena merupakan warisan masa lalu yang tidak sesuai lagi dengan semangat zaman baru.  Apalagi teks-teks Asia yang lahir di luar tradisi Aufklaerung (pencerahan) dan neo-positivisme. Tetapi dengan bangunnya kembali hermeneutika dari mati surinya yang cukup lama, bangkit kembali minat dan semangat untuk meneliti teks-teks yang memiliki signifikansi tersendiri itu dalam sejarah peradaban manusia.

Berbeda dengan pandangan etnosentrik dan hegemonik ilmu-ilmu positivistik dan rasionalistik, sarjana-sarjana hermeneutika yang tulen memandang bahwa kebenaran dapat dicapai oleh manusia di mana pun. Menurut mereka di luar tradisi pemikiran Barat terdapat pula tradisi-tradisi besar pemikiran lain yang tidak kalah luas cakrawalanya dibanding cakrawala pemikiran Barat. Lagi pula ternyata kita harus menyadari bahwa kebenaran tidak dapat dimonopoli selamanya oleh  tradisi pemikiran tertentu yang berkembang di suatu wilayah yang diaku sebagai tempat kelahiran pemikiran filsafat dan ilmu pengetahuan dalam arti sebenarnya, yaitu Barat. Bangunnya kembali hermeneutika ternyata memberi petunjuk bahwa ilmu pengetahuan dan filsafat modern yang berteraskan empirisme dan rasionalisme mengandung banyak kelemahan. Khususnya dalam memberikan pencerahan dan pemahaman yang benar tentang kebenaran yang terdapat dalam segala sesuatu, termasuk kearifan dan teks-teks yang berasal dari bagian dunia yang mana pun.

Oleh karena itu tidak mengejutkan, disebabkan kritik kerasnya terhadap  neo-positivisme dan aliran pemikiran yang bermuara kepada rasionalisme dan semangat Aufklaerung (pencerahan), hermeneutika bukan saja membangkitkan kembali minat banyak sarjana Asia terhadap teks-teks klasik warisan peradaban bangsanya. Lebih jauh bangkitnya kembali hermeneutika, telah memberikan gairah baru bagi mereka untuk menggali dan merekonstruksi bentuk-bentuk hermeneutika yang telah lama dikenal dalam sejarah intelektual bangsanya[i]. Kita tahu di Cina misalnya hermeneutika telah muncul sejak lama,  sekitar abad ke-5 – 3 SM bersamaan dengan munculnya para filosof yang juga ahli hermeneutika seperti Lao Tze, Kon Fu Tze, Meng Tze, dan  Chuang Tze.  Pemikiran mereka tumbuh dan berkembang menjadi bentuk-bentuk kearifan yang antara lain lahir dari proses hermeneutika tertentu.

Di India tradisi hermeneutika telah muncul sejak abad ke-8 SM dalam kegiatan penafsiran terhadap kitab Veda (Samhita) dan Brahmakanda, sehingga munculnya aliran-aliran filsafat Hindu seperti Samkhya, Mimamsaka, Vedanta, dan lain-lain. Kitab karangan Nirukta, penulis abad ke-8 SM, merupakan bukti bahwa benih-benih hermeneutika telah muncul beberapa abad sebelum lahirnya hermeneutika klasik Yunani. Bahkan penerapannya sebagai bentuk hermeneutika estetik dan sastra telah tampak sejak abad ke-1 M dengan munculnya kitab Natyasastra karangan Bharata. Padahal di Eropa sampai abad ke-18 M, hermeneutika hanya berkutat sebagai teori penafsiran teks kitab keagamaan.

Demikian pula dalam tradisi intelektual besar lain seperti Islam atau Arab-Persia. Sejak dini perkembangan agama ini, beberapa bentuk teori penafsiran dan asas-asas universal pemahaman teks,  telah muncul dan berkembang dengan subur. Teori penafsiran yang berkembang itu  melahirkan ilmu Tafsir yang sangat beragam coraknya, sedangkan asas-asas pemahaman melahirkan bentuk hermeneutika yang lazim disebut ta’wil. Ta’wil sering diartikan sebagai tafsir spiritual atau simbolik, dan merupakan  bentuk penafsiran yang lebih intensif serta ditujukan kepada makna batin teks. Ia lahir dari kegiatan pemahaman atas ayat-ayat mutasyabihat (simbolik) al-Qur’an dan Hadis, khususnya Hadis qudsi, dan kemudian diterapkan juga dalam pemahaman teks sastra, khususnya puisi dan terutama lagi puisi sufi dan kisah-kisah alegoris mereka.  Ta’wil mulai diperkenalkan sebagai bentuknya yang definitif oleh sufi terkemuka abad ke-9 dan 10 M Sahl al-Tustari dan Sulami. Pada abad ke-12-15 M penggunaannya kian meluas di kalangan filosof, sufi, dan ahli sastra. Misalnya seperti tampak dalam karangan-karangan Imam al-Ghazali, Ayn al-Qudat al-Hamadhani, Ahmad al-Ghazali, Ruzbihan al-Baqli, Ibn `Arabi, Jalaluddin Rumi, Fakhrudin `Iraqi, Sadrudin al-Qunyawi, Abdul Karim al-Jili, Abdul Rahman al-Jami, dan lain sebagainya.

Jika bukan disebabkan relevansinya atau kesesuaiannya dengan asas-asas  pemahaman yang pada dasarnya universal, tentulah munculnya kembali hermeneutika modern tidak akan dapat mendorong bangkitnya kembali minat para sarjana Asia untuk melihat lagi bentuk-bentuk hermeneutika klasik warisan intelektual bangsa mereka. Sebagai contoh betapa corak pemahaman dan penafsiran yang diajukan oleh Ibn `Arabi, sufi masyhur dan ahli takwil terkemuka dari Andalusia yang hidup pada abad ke-12 M. Tehnik penafsiran atau ta’wil yang ia ajukan telah banyak digunakan oleh sarjana modern di Eropa dan Asia disebabkan relevansinya. Hermeneutika yang ia ajukan didasarkan atas metafisika, kosmologi, dan epistemologi sufi sebagaimana akan diuraikan nanti.

Hermeneutika dan  Neo-Positivisme

            Salah satu relevansi hermeneutika, yang menyebabkan ia memiliki daya tarik, tampak dalam caranya meletakkan kembali persoalan-persoalan asas dan dasar dari penafsiran dan pemahaman yang selama ini diabaikan atau digeser ke tempat yang tidak semestinya, terutama oleh teori-teori neo-positivis dan formalis seperti New Criticism dan strukturalisme.  Contohnya bagaimana penafsiran dan penelusuran makna batin teks yang semula merupakan tujuan penafsiran, kemudian diganti menjadi upaya mencari kebenaran obyektif, yaitu kebenaran yang dipandang obyektif dari sudut pandang teori. Menurut penganjur-penganjur hermeneutika, upaya mencari kebenaran obyektif adalah hampir tidak mungkin jika yang dimaksud dengan kebenaran ialah kebenaran yang terdapat di jantung teori. Kebenaran terletak di lubuk terdalam teks, sehingga untuk menemukannya diperlukan kesediaan penafsir untuk berdialog dengan teks secara intensif.

Kecuali itu ilmu pengetahuan modern yang lahir dari tradisi neo-positivisme dan formalisme, telah mengapuskan begitu banyak kategori penting dari asas-asas umum pemahaman. Di antaranya yang berkaitan dengan hakikat teks sebagai bahan renungan. Akibatnya muncul kecenderungan luas bahwa membaca teks dalam bentuk aslinya tidaklah begitu penting dibanding membaca komentar dan penafsiran terhadapnya, walaupun penafsiran itu simpang siur dan tidak memberikan pemahaman dan pencerahan. Kategori-kategori penting pemahaman yang diabaikan dan dipinggirkan itulah justru yang diangkat kembali oleh para pencetus hermeneutika modern.

Begitu pula konsep-konsep penting berkenaan dengan pemahaman dan penafsiran, telah lama dipinggirkan. Misalnya konsep bahwa penafsiran yang benar semestinya diarahkan pada penyingkapan makna, dan yang disebut makna ialah kebenaran yang ingin diungkapkan teks dari dalam dirinya, bukan kebenaran yang dipompa dari luar. Ada banyak kategori lain yang tidak kurang pentingnya bagi pemahaman yang benar, yang dihapuskan oleh teori yang berteraskan formalisme dan neo-positivisme, akan tetapi ditampilkan kembali oleh hermeneutika. Di antaranya kemestian adanya dialog dan dialektika dalam kegiatan penafsiran dan pemahaman. Kategori atau konsep lain yang juga  penting berkenaan dengan asas metafisika, kesejarahan, dan cakrawala bahasa sebagai wadah makna-makna dalam segala jenis dan bentuk penuturan. Tidak kalah penting pula adalah keharusan untuk tidak menempatkan teori sebagai ancang-ancang untuk mengeksplikasikan kebenaran yang telah tersirat dalam teori. Dengan hadirnya kembali hermeneutika kita juga disadarkan bahwa bahasa tidak pernah terpisah dari realitas.

Tentu saja terdapat banyak kategori dan konsep lain yang telah lama dihapus namun dibangkitkan kembali oleh para pencetus hermeneutika modern seperti Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Hirsch, Betti, Thiselton, dan lain-lain. Semua itu dengan alasan bahwa kategori-kategori yang dimaksud merupakan titik tolak yang tidak bisa ditinggalkan apabila penafsiran dimaksudkan untuk memberi pemahaman dibanding sekadar untuk penelitian ilmiah.  Dalam wilayah kritik sastra misalnya, baik kritik yang bertolak dari tradisi neo-positivisme maupun teori dekonstruktif posmodernisme, kita lihat kategori karya yang bernilai dan tidak bernilai sama sekali diabaikan. Ia ditukar dengan kategori lain yang tidak relevan dilihat dari perspektif bahwa karya sastra pertama-tama adalah merupakan pengucapan estetik, bukan laporan jurnilistik atau pun hasil penelitian sosial.

Dalam kenyataan, sejauh suatu karya memiliki perspektif yang diinginkan oleh sebuah teori, misalnya tereksplikasikannya kebenaran yang telah tersirat dalam teori, tidak peduli apakah karya tersebut termasuk berbobot atau kitsch, maka sebuah karya akan diangkat setinggi langit menjadi sebuah karya penting. Sebuah novel pop misalnya, hanya disebabkan laris dan digemari pembaca, lantas dengan mudah dipandang sebagai karya besar tanpa memperhatikan nilai estetiknya.

Kategori penting lain yang cenderung diabaikan dengan cara merubah atau memindahkan pengertiannya ialah yang berkenaan dengan makna yang dimaksud pengarang (author’s meaning) dan penyempitan arti kata-kata ‘realitas’ (reality) seperti tampak dalam kritik Marxis dan teori sosiologis. Kata-kata realitas dipersempit pengertiannya menjadi semata-mata sebagai kenyataan sosial. Padahal yang disebut realitas tidak terbatas pada hal-hal yang dapat ditanggapi secara inderawi. Selain realitas sosial masih ada realitas kejiwaan dan  realitas batin yang di dalamnya terangkum dunia pemikiran, pandangan hidup, kepercayaan, dan  sistem nilai tertentu yang melandasi penciptaan sebuah karya sastra.

Kategori berkenaan dengan ‘maksud pengarang’ demikian pula halnya. Sejak munculnya Neo-Criticism dan Strukturalisme, kategori tersebut dihalau ke luar dari wilayah penelitian. Ia tidak lagi dijadikan persoalan dengan alasan antara lain bahwa ia tidak ada hubungan dengan pengetahuan obyektif yang merupakan tujuan penelitian ilmiah. Karena itu persoalan yang berkaitan dengan ‘maksud pengarang’ dipandang tidak memerlukan kriteria yang tetap dalam penilaian. Di lain hal, kaum strukturalis tidak yakin bahwa subyek,  yakni pengarang,  merupakan pembentuk makna dalam arti sebenarnya. Dalam bukunya Structuralist Poetics Jonathan Culler misalnya mengatakan bahwa “penuturan seorang pembicara (baca: pengarang) dapat dimengerti oleh orang lain hanya oleh karena pada hakikatnya telah terkandung dalam bahasa”. Jadi, dalam konteks pengertian seperti itu, pengarang dipandang tidak menambahkan apa-apa kepada bahasa beserta konvensi dan norma-normanya melalui karangan yang ditulisnya.

Kecuali itu teori-teori yang lahir dari tradisi neo-positivisme dan dekonstruksi sejauh ini ternyata mewariskan lebih banyak masalah. Yang paling menonjol di antaranya berkenaan dengan ‘relativisme penafsiran’ bukan saja penafsiran atas teks sastra, tetapi juga teks keagamaan, hukum, undang-undang, filsafat, dan lain sebagainya. Kerap teks yang sama ditafsir berdasarkan pandangan relativistik, skeptik, bahkan nihilistik, sehingga menimbulkan dilema tersendiri, yang oleh ahli hermeneutika disebut ‘dilema hermeneutik’.  Di antara dilema hermeneutik yang timbul terangkum dalam pertanyaan-pertanyaan seperti berikut ini: Jika semua penafsiran benar, apakah masih m[ii]ungkin bagi kita membicarakan penafsiran yang tidak benar? Jika semua karya sastra bernilai, masih mungkinkah bagi kita berbibacara tentang karya yang tidak bernilai? Jika kebenaran ialah apa yang dikandung dalam teori yang mengaku paling kompeten, masih mungkinkah bagi peneliti untuk bersedia mendengar suara-suara lain dari berbagai tradisi budaya, pemikiran estetik  dan keagamaan di luar tradisi atau keyakinan  neo-positivisme, posmodernisme, liberalisme, dan lain sebagainya?

Dalam situasi yang rumit seperti inilah hermeneutika hadir kembali memenuhi tugasnya. Kalau kita batasi saja pada penerapan teori neo-positivistik yang berlebihan dalam kajian sastra, maka dengan mudah kita saksikan dampaknya berupa merosotnya mutu kritik sastra. Kenyataan ini telah cukup lama diakui bukan hanya oleh para sastrawan, tetapi juga oleh para pengamat sastra. Subagio Sastrowardojo (1992) misalnya pernah mengatakan bahwa penerapan teori sastra dalam telaah dan kritik sastra di Indonesia pada umumnya kurang memerhitungkan arti sastra dan nilai estetik. Menurutnya hal ini kian menambah kusut dan kacaunya tanggapan masyarakat terhadap sastra. Alih-alih meningkatkan apresiasi, kritik sastra lebih sering menjadi penyebab merosotnya apresiasi masyarakat terhadap sastra. Sedangkan Sutardji Calzoum Bachri (1987)[iii] dan Fuad Hasan (2005) berpendirian bahwa merosotnya kajian tekstual dan  mundurnya minat para sarjana serta mahasiswa sastra membaca teks sastra, kebalikan dari meningkatnya minat mereka terhadap teori sastra yang berkembang dengan maraknya.

            Menurut Subagio Sastrowardojo dewasa ini telah terjadi kekacauan tanggapan dari kritik sastra. Orang kehilangan pegangan tentang mana tulisan yang patut disebut sastra dan mana yang tidak bernilai sastra. Kebingungan menentukan pegangan itu bahkan ditopang pula oleh perhatian berlebihan sarjana-sarjana luar negeri, terutama yang berminat dalam sosiologi budaya, yang ingin menghubungkan novel dengan kepentingan pengetahuan mereka tentang masyarakat dan kebudayaan Indonesia. Kecenderungan pandangan sosiologis serupa juga ditemui dalam masyarakat. Mereka mengharap karya sastra mencerminkan realitas hidup keseharian mereka sehingga dapat menjadi bahan penelitian untuk mengenal masyarakat. Oleh karena dalam kenyataan tidak banyak karya sastra, apalagi puisi, yang bisa dijadikan alat pemantau keadaan masyarakat, maka di lingkungan ilmiah sastra dikesampingkan dan dipandang sebagai tidak berguna sebagai obyek penelitian ilmiah.

            Ini dibuat semakin runcing oleh pendirian suatu kelompok orang yang ingin merelatifkan nilai sastra. Misalnya dengan mengaitkan sastra dengan kepentingan kelas dalam masyarakat. Nilai sastra lantas ditentukan oleh kepentingan di luar dirinya seperti ideologi, pandangan kebudayaan, dan lain-lain yang diyakini oleh kelas dalam masyarakat. Nilai sastra menjadi serba relatif dan sastra dipandang hanya sebagai alat bagi kepentingan di luar dirinya. Seharusnya kata Subagio Sastrowardojo, sebagaimana dalam disiplin lain di mana obyek diletakkan dalam kodratnya, begitu pula seharusnya dalam bidang sastra dan ilmu sastra. Kita berhak dan seharusnya juga membicarakan sastra sebagai sastra dengan berbagai asas, tradisi dan kecenderungannya yang begitu jamak.

Lahirnya Hermeneutika

Kata-kata hermeneutika mulai digunakan lagi sebagai peristilahan penting lebih setengah abad yang lalu untuk mencirikan bentuk-bentuk penelitian dan penafsiran yang menolak konsep tradisional dari penelitian sebelumnya yang didasarkan atas pemikiran positivistik ilmu pengetahuan modern.  Konsep tradisional yang ditolaknya itu ialah keharusan dihapuskannya asas metafisika (baca worldview) yang melandasi setiap ekspresi kemanusiaan dan pendirian tentang matinya subyek yang sadar, termasuk dalam penuturan estetik sastra. Penolakan tersebut disertai dengan pembongkaran terhadap dasar epistemologis ilmu-ilmu positvistik yang diyakini tidak mendorong berkembangnya pemikiran yang membawa pada pemahaman dan pencerahan.  Oleh karena itu hermeneutika lantas diartikan sebagai  kegiatan intelektual untuk ‘memikirkan kembali metafisika’ dan ‘menerobos ke sebalik tabir epistemologi tradisional’.

Para pencetus hermeneutika mengaitkan ikhtiar itu dengan keyakinan bahwa hasrat mencari makna dan memahami segala sesuatu yang dijumpai dalam kehidupan, merupakan hal yang kodrati pada manusia. Termasuk hasrat mencari makna dan keinginan memahami wacana filsafat, keagamaan dan sastra. Mereka juga tidak mengakui  klaim universal dari teori modern, karena sebuah teori betapa pun koheren dan sistematiknya, lahir bukan dari kekosongan sejarah. Di belakang suatu teori tersembunyi asas metafisika tertentu, seperti ideologi, pandangan dunia, dan motif-motif lain yang menyebabkan ia tidak bisa netral dan melahirkan pandangan yang murni obyektif. Dasar-dasar epistemologisnya pula, serta norma-norma yang dijadikan ketetapan teoritisnya, tidak terlepas dari tradisi budaya masyarakat yang melahirkannya. Termasuk perkembangan filsafat dan ilmu pengetahuannya dengan segala kecenderungannya yang mungkin saja tidak dijumpai dalam tradisi pemikiran di tempat yang lain.

Karena itu untuk lebih memahami kebangkitan kembali hermeneutika dewasa ini, ada baiknya kita melihat asas-asas pemikiran dua kecenderungan pemikiran yang ditentang oleh para pencetus hermenenutika, yaitu neo-positivisme dan posmodernisme. Yang pertama merupakan kekuatan yang dominan sejak abad ke-19 dan yang belakangan mulai muncul pada akhir dasawarsa 1960an namun segera populer dalam satu dua dasawarsa berikutnya. Memang tidak mudah menggambarkan dua gerakan pemikiran yang dewasa ini sangat dominan itu, sebagaimana tidak mudah pula menggambarkan perkembangan dan dampaknya yang kompleks. Tetapi sekadar untuk memahaminya, cukuplah kita melihat asas-asas pemikiran yang mendasari kedua bentuk pemikiran yang secara asas saling bertentangan itu.

Neo-positivisme adalah aliran filsafat keilmuan yang lahir pada pertengahan abad ke-19 sebagai kelanjutan dari aliran positivisme yang diasaskan oleh August Comte lebih kurang setengah abad sebelumnya. Aliran pemikiran yang dominan pada abad ke-20 ini berakar terutama pada rasionalisme Cartesian, scientisme Newtonian, empirisme abad ke-18 dan semangat pencerahan (Aufklaerung) yang terutama diwakili oleh pemikiran Kant dan Kantianisme. Narasi besar yang dibawakan ialah pembebasan manusia dari belenggu mitologi dan agama.

            Rasionalisme berpendirian bahwa satu-satunya subyek yang berpikir di alam semesta dan bebas dari arahan Tuhan ialah manusia. Descartes, penganjur aliran ini membuat dikotomi antara subyek dan obyek, ruh dan benda. Kant menyebut penjelmaan ruh itu sebagai subyek transendental yang berperan sebagai asas pembentukan sesuatu. Menurut tokoh Aufklaerung terkemuka itu adalah subyek transendental yang mewujudkan isi dan perkembangan dunia itu berupa sesuatu yang ‘dapat dipahami’ secara rasional. Ia juga membagi dua bidang realitas, yaitu noumena dan fenomena. Fenomena ialah dunia yang menggejala sehingga dapat dicerap oleh indera, sedangkan noumena ialah sesuatu yang bersifat batin dan tersembunyi, atau ‘das Ding ansich’ (ada dalam dirinya). Ia terbungkus dan serba tertutup, sehingga tidak dapat dijadikan obyek penelitian ilmiah.

            Scientisme di lain hal meneruskan proyeksi rasionalisme Cartesian seraya meramunya dengan konsep-konsep fisika Newton yang memandang alam sebagai tatanan sempurna dengan hukum-hukum dan aturan yang pasti serta tidak bisa dirubah. Alam digambarkan sebagai mesin raksasa yang menggerakkan seluruh kehidupan di dalamnya, termasuk pikiran dan kesadaran manusia. Dalam pemikiran Newton tidak ada ruang bagi Tuhan, aktivitas keruhanian, kesadaran, cinta kasih, intuisi dan perasaan. Positivisme menerima pandangan rasionalisme dan Kant tentang keunggulan akal rasional dan penalaran kritis, dan pandangan empirisme tentang persepsi indera. Tetapi menolak pendirian Kant mengenai subyek transendental. Pendirinya, August Comte yang dipandang sebagai pengasas sosiologi modern, mendasarkan pendiriannya pada keyakinan Saint Simon, yang mengatakan bahwa pengetahuan itu netral sebab didasarkan pada obyektivitas. Agama dan seni berbeda, ia tidak netral karena tidak didasarkan atas obyektivitas sehingga kedudukannya dalam mencapai kebenaran lebih rendah dari ilmu pengetahuan.

            Berdasarkan pandangan tersebut, Comte berpendirian bahwa penelitian atas kegiatan jiwa dan kehidupan spiritual menusia merupakan kerja yang sia-sia. Psikologi introspektif dipandang sebagai bentuk baru teologi yang usang. Menurutnya, dalam penelitian ilmiah,  manusia sebagai subyek yang sadar tidak penting oleh karena yang maujud hanyalah masyarakat. Masyarakatlah yang merupakan ruh kehidupan moral individu, sedang perilaku seseorang hanyalah fenomenanya. Demikian juga dengan karya seni dan sastra, sebagaimana dikatakan Rifaterre, dipandang tidak lebih dari produk masyarakat. Akibatnya mereka meyakini bahwa kebebasan seseorang tidak lebih dari ketundukannya kepada masyarakat. Pandangan seperti itu tercermin dalam teori Marxis dan aliran sosiologisme. Dalam pandangan mereka, tingkat nalar dan kemampuan artistik seseorang diperoleh dengan cara tunduk kepada proses rasional perkembangan masyarakat (Martineau 1993).

Jika dirumuskan secara ringkas, pokok-pokok pendirian positivisme dan neo-positivisme ialah sebagai berikut.  Pertama, Tuhan atau Realitas Hakiki itu tidak ada, setidak-tidaknya keberadaan-Nya itu disangsikan. Kedua, alam semesta bergerak secara mekanistik, teratur, dan dengan hukumnya sendiri. Kehidupan manusia juga demikian. Yang menggerakkan ialah ketentuan-ketentuan masyarakat yang hadir sebagai hukum besi yang tidak terelakkan berupa norma-norma, pandangan hidup yang telah terkemas rapi, nilai-nilai yang tumbuh secara alami, dan lain sebagainya. Dalam estetika atau sastra, ia berupa norma-norma sastra, konvensi estetik, kode budaya, selera (taste), dan lain sebagainya. Ketiga, akal pikiran dan pengalaman empiris diyakini dapat membantu manusia memahami gejala-gejala kehidupan dalam alam, masyarakat, dan teks (lihat juga Md Salleh Yaapar 2002).

            Pada mulanya pemikiran modern di Barat mengagungkan manusia sebagai subyek yang bebas, seperti tampak dalam rasionalisme  dan pemikiran Kant. Pendirian tersebut, dengan cara lain, dilanjutkan oleh filosof idealis dan romantik Jerman seperti Hegel, Fichte dan Schelling yang berpendapat bahwa spirit (Geist) memiliki tujuan dan subyek transendental memiliki kebebasan. Benih pemikiran zaman Pencerahan yang dicampakkan oleh Comte dan penganut positivisme itu, secara diam-diam tumbuh terutama dalam pemikiran filosof hermeneutik abad ke-19 seperti Schleiermacher dan Dilthey.  Oleh karena itu tidak mengherankan apabila kaum romantik memandang seniman dan sastrawan sebagai genius, karena sebagaimana para ilmuwan mereka itu relatif kecil ketergantungannya pada perkembangan masyarakat.

Di bawah pengaruh kaum romantik ini studi sastra pada masa itu merangkumi pula kajian atas riwayat hidup dan pemikiran pengarang besar seperti Shakespeare, Marlowe, Rosseau, Racine, Hoerderlin, Goethe, Schiller, Baudelaire, dan lain-lain. Begitu juga studi seni lukis dan estetika, akan memberi perhatian pada perjalanan hidup dan wawasan estetika pelukis besar seperti Leonardo da Vinci, Michael Angelo, Giotto, Albrecht Durer, Rembrandt, Velasques, Goya, dan lain-lain. Tetapi menjelang abad ke-20, di bawah pengaruh neo-positivisme manusia sebagai subyek yang sadar dianggap tidak penting.

Dalam suasana pemikiran seperti itulah muncul para sarjana seperti I. A. Richard, Ferdinand de Saussure, dan lain-lain yang pemikirannya sangat berpengaruh pada abad ke-20. Sejak itu kritik sastra kian didorong untuk menolak historikalitas serta asas metafisika teks, dan sastra dirumuskan melalui konteks karya sastra itu sendiri. Karya seorang pengarang lantas dipandang sebagai sepenuhnya otonom, sebuah struktur yang self-sufficient dan tidak berkaitan dengan dunia di luarnya. Bentuk dan isi dipandang sebagai tidak terpisahkan, sebab struktur dan peralatan sastra itu sendiri yang menciptakan maksud sebuah karya.

Pendirian serupa juga tampak pada penganut paham formalisme, yang melahirkan New Criticism, sebuah teori sastra yang dominan dalam dasawarsa 1960an. Seperti teori lain, yang kelahirannya merupakan hasil refleksi dari suatu zaman di negeri tempat  lahirnya teori itu, begitu pula halnya dengan New Criticism, strukturalisme, resepsi, semiotik, dan lain-lain. Dengan perkataan lain, sebuah teori sebenarnya lahir dari tuntutan budaya atau tradisi pemikiran tertentu yang berkembang di lingkungan masyarakat tempat teori itu dilahirkan. Kadang-kadang teori itu tidak memperhitungkan bahwa ada banyak bentuk-bentuk penuturan estetik lain yang tidak dapat dikaji dalam rangka teori yang dianggap paling baik.

New Criticism misalnya sebagai sebuah teori sastra yang memusatkan perhatiannya pada  karya sastra semata, yang dianggap otonom, tidak mau bersusah payah membicarakan pengarang suatu karya dan bagaimana dampaknya bagi pembaca. Karya bahkan dikaji lepas dari perkembangan sastra sebelumnya, sehingga betul-betul ahistoris. Dunia dalam sastra dipisahkan dari  tradisi pemikiran, kebudayaan, dan realitas melalui apa yang disebut sebagai ‘jarak estetik’ (aesthetics distance). Teori ini berkembang dari tradisi estetik formalis, sebagaimana diasaskan antara lain oleh Susanne K. Langer pada awal abad ke-20 dan ditopang oleh keadaan sosial di mana teori itu dilahirkan.

Sebagai teori yang dominan dalam dasawarsa 1960an, New Criticism lahir di bagian selatan Amerika Serikat pada akhir 1930an dan pesat berkembang pada tahun 1950an,  dalam lingkungan msyarakatnya yang serba tertutup dan tradisional. Masyarakat yang melahirkannya adalah suatu masyarakat yang organis yang hidup rukun, tetapi mulai terancam oleh industrialisasi yang datang dari Utara yang membawa sikap rasional yang kering dan kurang manusiawi.  Pengarang di situ ikut membela diri masyarakatnya dalam kegiatan sastra, khususnya puisi. Tujuannya mempertahankan nilai-nilai keagamaan dan kemanusiaan yang menyatukan masyarakat. Dari perkembangan inilah lahir cita-cita karya yang mengandung ‘kesatuan organik’ yang kemudian menjadi dasar penting penelitian sastra (Subagio Sastrowardojo 1992).

Strukturalisme di lain hal lahir di Perancis.  Keseluruhan asas teoritisnya mencerminkan situasi politik pada masa pemerintahan de Gaulle sekitar 1960an. Dalam menghadapi persoalan-persoalan ekonomi yang rumit, pemerintahan de Gaulle mengambil sikap pragmatis dan analitis tanpa menghiraukan masalah ideologi dan kebudayaan.  Kelugasan dan kelurusan sikap masyarakat Perancis yang dipengaruhi kebijakan pemimpinnya,  tercermin dalam aliran ini. Segi formal sastra yang tampak dalam bangunan strukturalnya, dan sistem yang menjalin hubungannya, menjadi perhatian utama tanpa menghiraukan referensi karya kepada ideologi, kebudayaan, dan masalah-masalah sosial dalam artian luas. Seperti New Criticism, menurut Scholes (1976), strukturalisme mengundurkan kepentingan soal manusia.

Posmodernisme dan Bahasa

Posmodernisme, seperti strukturalisme yang mendahuluinya, lahir dalam dasawarsa 1960-1970an di Perancis. Melebihi keadaan sebelumnya, begitu  memasuki dasawarsa 1970an negeri itu dihadapkan pada berbagai persoalan sosial, ekonomi, dan budaya yang lebih rumit lagi. Dalam upaya meringankan persoalan yang dihadapi maka dibuatlah sebuah kebijakan. Di antaranya menyingkirkan narasi atau ide-ide besar yang selama ini telah membebani pikiran masyarakat Perancis. Asas-asas pemikiran dan cita-cita zaman Pencerahan, yang mengunggulkan akal rasional dan mengagungkan manusia sebagai subyek yang sadar, harus dirubuhkan. Aliran ini muncul dalam pemikiran Jacques Derrida, Michel Foucoult,  Jean-Francois Lyotard, dan Jean Baudrillard.  Melalui tulisan-tulisannya mereka memandang diri sebagai pemikir garis depan dan bertindak sebagai nabi penganjur nihilisme dan skeptisisme yang tidak kenal kompromi.

Karena cara mereka mengungkapkan pemikirannya begitu jlimet dan berbelit-belit, tidaklah mudah bagi kita untuk menguraikannya. Namun yang jelas pemikiran mereka berangkat dari sikap skeptik yang radikal terhadap bahasa dan berkeyakinan bahwa manusia/pengarang sebagai subyek (yang memiliki kesadaran individual yang utuh) telah mati. Oleh sebab itu tidak mengejutkan jika pandangan mereka tentang kehidupan dan ekspresi manusia begitu negatif dan suram, bahkan cenderung nihilistik. Mereka meyakini bahwa alam semesta dan kehidupan di dalamnya serba kacau atau chaos.  Mereka juga menyangkal bahwa akal pikiran dan pencerapan indera manusia mampu mengelola kehidupan sebagaimana dipercaya filosof Pencerahan.

            Ada empat ciri utama bisa diberikan pada pemikiran posmodernisme yang melahirkan teori dekonstruksi yang sarat dengan skeptisisme dan cenderung nihilistik itu. Pertama, keyakinan bahwa subyek telah mati. Kedua, pemikir posmodernisme menyangkal adanya realitas obyektif dan menggantinya dengan fiksi. Ketiga, mereka meyakini pula bahwa makna itu tidak ada dalam kehidupan maupun wacana. Keempat, mereka menolak narasi besar atau kisah agung, sekaligus menafikan kebenaran.

            Tentang yang pertama, walaupun telah disinggung sepintas dalam bagian awal bab ini,  perlu dijelaskan lebih jauh. Pandangan ini sebenarnya berakar lama dalam sejarah pemikiran di Barat, sebagaimana dikatakan Heidegger. Yaitu sejak dominannya pemikiran Newtonian pada abad ke-17 M, yang dipertegas oleh Spinoza tidak lama sesudahnya. Pemikiran ini memandang alam semesta dan kehidupan di dalamnya digerakkan oleh mesin raksasa yang bersifat impersonal. Pandangan ini ditegaskan lebih jauh oleh August Comte, pengasas positivisme awal abad ke-19, dan Karl Marx pada akhir abad ke-19, melalui teorinya tentang  pertarungan kelas yang sangat populer hingga sekarang.

Bagi Comte, individu sebagai subyek yang sadar tidak ada. Ia diganti dengan individu yang seluruh geraknya tunduk pada ketentuan-ketentuan sosial. Bagi Marx individu yang ada hanyalah pribadi-pribadi yang digerakkan oleh kesadaran kelas.  Demitologisasi Tuhan dan manusia sebagai subyek lebih jauh dilakukan oleh Freud. Manurutnya apa yang kita mengerti sebagai subyek sebenarnya adalah individu-individu yang digerakkan oleh kekuatan bawah sadar kolektif yang dibentuk oleh masyarakat.

            Keyakinan bahwa subyek telah mati menjelaskan bahwa pada hakikatnya manusia selaku pribadi atau individu tidak mempunyai kesadaran dan kehendak yang utuh. Karena itu tiak ada pribadi yang benar-benar sadar, berpikir, dan memiliki rancangan yang padu dan pasti. Dikaitkan dengan sastra, pemikiran posmodern menafikan kehadiran pengarang selaku subyek yang sadar terhadap apa yang dikarangnya. Dalam sejarah teori sastra, akar dari keyakinan seperti ini dapat ditelusuri antara lain dalam pandangan Levi Strauss, bapak strukturalisme dalam anthropologi. Levi-Strauss meyakini bahwa diri yang subyektif itu hanya ada dalam lamunan, bukan dalam kenyataan. Karena itu tujuan penelitian ilmiah (baca sastra) bukanlah untuk ‘mengangkat manusia, melainkan menghancurkannya’.

            Sejak itu yang diutamakan dalam penelitian ialah budaya masyarakat dan strukturnya yang terjalin sedemikian rupa. Roland Barthes lebih jauh menegaskan lagi keyakinan itu dalam bukunya Image, Music and Text (1971). Begitu pula Foucoult dan Derrida. Bagi Foucoult apa yang disebut pengarang hanya fiksi, sedangkan bagi Derrida apa yang disebut pengarang hanyalah bentukan fantasi kita yang tidak punya arti apa-apa. Dia yakin pula bahwa pengarang tidak dapat membangun makna melalui karangan yang ditulisnya. Yang dapat ia lakukan hanyalah membuat teks yang tidak berketentuan arahnya, penuh kekaburan dan kacau balau. Pengarang, sebagai manusia posmodernis, adalah individu yang tidak memiliki kesadaran, hasrat dan kehendak yang mantap dan utuh.

            Mengenai penyangkalan pemikir pormodernis terhadap adanya realitas obyektif, dapat dijelaskan secara ringkas seperti berikut. Bagi mereka apa yang disebut realitas hanyalah rekaan atau fiksi yang dibuat oleh kesadaran manusia. Sebagian lagi melihatnya sebagai hasil dari proses sosial dalam konteks tertentu. Bagi Derrida, yang kesangsiannya sangat radikal, realitas bahkan dilihat sebagai hasil konvensi bahasa semata. Sedangkan bagi Baudrillard, apa yang disebut realitas hanyalah simulacra, yaitu imaji-imaji tanpa tuan yang dihamburkan kepada manusia di seluruh dunia oleh  teknologi informasi, atau  teknologi simulasi. Dengan kata lain realitas yang sebenarnya itu tidak ada. Dikaitkan dengan sastra, apa yang disajikan pengarang dalam karyanya hanyalah hamburan gambar kacau balau dan tanpa makna. Oleh karena itu ciri ketiga pemikiran posmodernisme yang terkait dengan itu ialah keyakinan akan ketiadaan makna dalam segala sesuatu.

            Keyakinan ini sebenarnya telah dinyatakan oleh Levi-Strauss yang mengalihkannya menjadi struktur, yang dalam sastra berupa struktur verbal. Tetapi Derrida melangkah lebih jauh dengan mengatakan bahwa wacana apa pun, termasuk kitab suci, tidak dapat dipastikan maknanya. Bahkan tidak membawa makna apa-apa, kecuali permainan tanda yang berkepanjangan dan mendatangkan kegairahan.  Ciri keempat, penolakan terhadap narasi besar dan kebenaran, mendorong mereka lebih mengutamakan narasi kecil yaitu persoalan yang remeh temeh dan tetek bengek sebagai bahan perbincangan serius pemikiran mereka (Md Salleh Yaapar 2002).

            Kaum hermeneutika mencirikan  pemikiran positivistik dan pormodernis sebagai ahistoris, adialektis, dan alinguistik. Menurut Gadamer misalnya, pemikiran seperti itu mengingkari kodrat pemahaman karena setiap pemahaman selalu ada dalam ruang dan waktu tertentu, dan terartikulasikan melalui cakrawala dialektika dan bahasa. Semua bentuk pemahaman dalam dirinya  membawa  sejarah atau kesadaran sejarah sebab pemahaman adalah kesadaran yang dibentuk oleh sejarah. Karya sastra misalnya sebagaimana karya filsafat dan keagamaan, tidak pernah lahir dari kekosongan. Ia lahir di tengah sejarah dengan latar belakang tradisi budaya, pemikiran, dan semangat tertentu yang dibentuk oleh zamannya.

Bagi ahli hermeneutika, pemahaman mustahil pula muncul tanpa dialog dan dialog meniscayakan adanya dua subyek yang saling bertukar cakrawala pemandangan dan pendirian. Teks adalah teman dialog, karena itu tidak dapat dipandang sebagai obyek. Dialog bisa terjadi jika ada komunikasi antara penafsir dan yang ditafsir secara dialektik dan terus menerus sehingga tercapai kebenaran. Teks, seperti penuturan (parole) disampaikan dalam bahasa tertentu dan setiap bahasa memiliki cakrawala. Tanpa keterbukaan dan partisipasi aktif untuk menyingkap cakrawala itu, tidak mungkin teks menyingkapkan pesan terdalam yang dikandungnya. Untuk menafsir kitab Veda seseorang dituntut memahami bahasa Sanskerta, asas-asas ajaran Hinduisme, tradisi-tradisi penulisan yang memungkinkan hadirnya kitab tersebut. Begitu pula agar seseorang mampu memahami dan menafsir al-Qur’an ia dituntut penguasaan terhadap bahasa Arab, aspek-aspek kebahasaan al-Qur’an, serta pokok-pokok ajaran Islam seperti disajikan dalam ilmu-ilmu al-Qur’an (ulum al-Qur’an).

            Berbeda pula dengan pemikiran neo-positivistik dan pemikiran posmodernis yang dekonstruktif, pemikiran ahli hermeneutika menolak pandangan bahwa subyek telah mati. Bagi mereka hakikat manusia selaku subyek, yaitu pengarang, selalu menunjuk pada kenyataan bahwa ia tidak dapat direduksi menjadi obyek dan benda mati,  atau mesin yang bergerak tanpa kesadaran. Begitu pula pengalaman batin dan pemikirannya yang diekspresikan, bukan merupakan sesuatu yang beku dan mandul, tidak juga tertutup bagi hubungannya dengan dunia di luarnya.  Karya filsafat atau sastra adalah hasil perjumpaan manusia dengan realitas dalam sejarah, yang di dalamnya mengandung tanggapan dan penilaian yang dibuat untuk maksud tertentu. Dengan demikian di dalamnya tersembunyi pesan dan makna.

            Keyakinan bahwa wacana atau teks mengandung makna, bahwa bahasa merupakan locus makna, mengharuskan pentingnya dialog penafsir dengan teks. Seperti dikatakan Schleiermacher,  karya seni atau sastra merupakan penjelmaan pribadi seniman atau pengarang, sehingga membaca teks sebenarnya sama dengan berdialog dengan si pengarang. Demikianlah dengan munculnya kembali hermeneutika, masalah menyangkut kodrat bahasa dan makna, serta penafsiran dan subyektivitas pemahaman, hadir kembali dalam perbincangan filsafat, kritik sastra, linguistik, dan ilmu-ilmu sosial. Bahkan lebih jauh, hermeneutika dipandang sebagai tehnik baru bergaul dengan bahasa dan segala bentuk penuturan. Cara bergaul seperti itu tidak dapat dimulai dengan bersikap skeptik terhadap bahasa.

            Di sini jelas ahli-ahli hermeneutika memiliki pendirian yang amat  berseberangan dengan kaum strukturalis.  Paul Ricouer misalnya dengan tegas menolak  pandangan Levi-Strauss yang teorinya menekankan  hubungan sinkronik dalam sebuah karya, dan mengenyampingkan pentingnya  makna atau pesan moral. Bagi Levi-Strauss, yang pendiriannya dikembangkan dari pemikiran Roman Jakobson dan  de Saussure, rangkaian cerita dalam sebuah mitos atau novel misalnya  dianggap tidak penting. Alasannya karena tidak memiliki makna dan fungsi apa pun dibanding kerumitan sistem hubungannya yang tertimbun di bawah rangkaian cerita (mythemes). Saussure juga berpendirian bahwa yang menggerakkan sebuah penuturan atau parole ialah sebuah sistem bawah sadar yang tersembunyi.

            Secara keliru de Saussure juga memandang pikiran yang sadar dan bahasa itu benar-benar terpisah dari realitas dunia. Sedangkan tokoh-tokoh hermeneutika seperti Heidegger, Gadamer, dan Ricouer justru berpandangan sebaliknya.  Bahasa sebagai artikulasi dari das Sein (wujud) tidak terpisahkan dari realitas. Bahasa justru merupakan tempat realitas berlabuh atau menancapkan jangkarnya sehingga kita dapat menelusuri jejaknya. Dengan cara memisahkan bahasa dari realitas dunia, Saussure ingin mengemukakan bahwa pada hakikatnya bahasa itu hanya merupakan sistem perlambangan yang rumit, sebuah struktur yang memungkinkan terjadinya permainan yang tertuju hanya kepada dirinya sendiri.

Dengan kata lain, apa yang dikandung bahasa itu tertutup dari dunia di luar bahasa dan tidak mungkin dicari hubungannya dengan realitas. Dengan demikian makna menjadi nisbi dan tidak mungkin diketahui dengan pasti. Pandangan seperti itu ditolak oleh ahli hermeneutika.  Heidegger misalnya, filosof yang dipandang telah membuka jalan bagi hermeneutika modern, berpendapat bahwa hakikat manusia sebagai das Sein (Wujud) dan Dasein (Wujud di sana) adalah mengada (existenz) melalui bahasa. Bersama eksistensinya manusia bergerak dalam suatu dunia yang tidak berdiri sendiri.  Dalam bereksistensi itu manusia menyatu dengan dunia, karena pada dasarnya seluruh ada dan keberadaan kita itu bertempat di ruang yang disebut dunia, bukan di luar dunia atau di ruang kosong.

Ciri keberadaan sehari-hari kita diungkapkan oleh Heidegger dalam pengertian besorgen, yaitu bergaul dengan segala hal yang dijumpai di dunia. Perjumpaan itu mendorong manusia berpikir dan berpikir selalu bersama bahasa.  Karena berpikir, dengan mengungkapkannya dalam bahasa, merupakan cara manusia bereksistensi dan sekaligus menjawab panggilan realitas. Berpikir tidak mungkin terpisah dari das Sein dan juga dengan apa yang dipikirkan, yaitu segala sesuatu yang dijumpai di dunia yakni realitas. Pikiran bersama bahasa merupakan tempat terjadinya peristiwa Ada dan mengada. Dalam bukunya Sein und Zeit (Ada dan Waktu, 1927)  Heidegger menyebut manusia sebagai Seindes, das redet, yaitu bahwa manusia itu adalah wujud yang berbicara. Adalah bahasa yang membuat manusia jadi manusia. Bahasa pula yang membuat manusia mengenal realitas dan dapat memberi makna kepada realitas.

            Dalam bukunya yang lain Das Wesen der Sprache ia memandang bahwa pada dasarnya bahasa berkaitan dengan penyampaian arti sesuatu. Tanpa realitas bagaimana arti dapat diberikan? Identitas suatu benda menyatakan diri kepada kita, pikiran kita diundang untuk menjawabnya, dan kita menjawabnya melalui penuturan. Bahasa adalah jawaban terhadap panggilan das Sein dan das Sein yang selalu berada di dunia, bukan di tempat lain.

Relevansi Hermeneutika

Tidak mudah memberi takrif atau batasan yang memuaskan terhadap hermeneutika. Lagi pula dari waktu ke waktu hermeneutika mengalami perubahan berkenaan maksud dan tujuannya, serta penekanannya. Wacana atau teks yang dijadikan obyek bahasan ahli-ahli hermeneutika juga berbeda, sehingga dengan sendirinya melahirkan bentuk-bentuk hermeneutika yang berbeda. Wacana sastra berbeda permasalahannya dengan wacana filsafat, permasalahan teks hukum dan keagamaan juga demikian. Begitu pula antara wacana ilmiah dan wacana estetik puisi.

Literary Dictionary  yang diterbitkan Oxford University Press, dengan mengutip pendapat Palmer (1969), mengartikan bahwa hermeneutika adalah teori penafsiran berkenaan dengan permasalahan umum dalam memahami makna teks. Pada mulanya kata-kata ini digunakan untuk menyebut prinsip-prinsip penafsiran dalam teologi, tetapi sejak awal abad ke-19 diperluas ke bidang lain seperti filsafat dan kritik sastra. Mircea Eliade (1993) mengartikan hermeneutika sebagai seni menafsir, yang di dalamnya tiga komponen penting tidak dipisahkan, yaitu teks, penafsir dan pembaca.  Tetapi oleh karena terdapat banyak teks yang pada mulanya satu, seperti teks Bible, maka pekerjaan menafsir dan menafsir kembali teks menjadi tugas yang berat dan rumit. Keadaan ini berbeda dengan teks al-Qur’an atau Tao Te Cing yang tidak memiliki perbedaan sejak dulu hingga sekarang.

            Seperti telah dikemukakan bahwa asal-usul  hermeneutika bersumber dari hasrat yang melekat pada kodrat manusia, yaitu keinginan untuk mencari makna dalam segala sesuatu yang dijumpai dalam hidupnya. Keinginan itu menggerakkan pula dorongan hasratnya yang lain yaitu keinginan menafsir apa yang ditemui dalam hidupnya, termasuk wacana atau penuturan estetik sastra. Dengan kegiatan menafsir itu ia berharap mendapat bekal untuk memahami dan menyikapi segala sesuatu dengan sigap dan penuh keinsafan. Oleh karena itu sasaran hermeneutika merangkum segala hal yang muncul dalam sejarah dan seluruh waktu. Khususnya pada saat-saat ketika seseorang terdorong untuk memahami sesuatu secara langsung, seperti ketika ia berkomunikasi dengan orang lain yang jalan pikiran dan isi pemikirannya berbeda. Proses pemahaman tidak mungkin berkembang tanpa adanya ikhtiar untuk menafsir apa yang kelihatan asing.

            Ketika seseorang mulai melakukan suatu penafsiran atas sesuatu yang belum diketahuinya secara karib, misalnya teks sastra atau keagamaan, maka ketika itulah dia menghadapi situasi pelik berkenaan dengan bahasa dan unsur-unsur lain yang kompleks dalam teks. Situasi ini mendorongnya mencari cara bagaimana menetapkan asas-asas penafsiran agar proses pemahaman dapat dimulai. Dalam kenyataan, tidak sedikit pula  teks, wacana atau ekspresi tertentu   yang tidak dapat diberi makna secara benar sebelum seorang penafsir memahami asas-asas pemikiran atau pandangan dunia yang disiyaratkan dalam teks. Ketakpahaman ini membuat makna tampak kabur dan tidak memiliki makna. Demikianlah kekaburan makna menjadi rintangan besar untuk memahami teks secara langsung.

            Situasi inilah yang menimbulkan rasa asing. Bukan hanya ketika seseorang mencoba berkomunikasi dengan teks lama saja yang kerap menimbulkan rasa asing dan tak paham, tetapi juga ketika ia berusaha berkomunikasi dengan teks mutakhir.  Bahkan, menurut Dilthey dan Gadamer, dalam percakapan dengan orang lain yang hidup dalam lingkungan masyarakat dengan tradisi budaya dan keagamaan yang sama, situasi asing itu kerap muncul. Terlebih ketika kita membaca sebuah puisi, melihat lukisan, mendengar lagu atau musik, membaca buku sejarah tentang peristiwa yang sebenarnya belum jauh dari masa hidup kita.

            Situasi asing ini hanya dapat dipupus dan dihalau apabila ada penghubung atau perantara yang memungkinkan terhalaunya rasa dan situasi asing itu. Untuk menghalau situasi asing itu tidaklah mudah. Dunia dalam cakrawala pemikiran kita, yang telah kita akrabi, cenderung menolak sesuatu yang baginya asing. Tetapi dunia dalam cakrawala teks adalah sebaliknya. Ia menginginkan cakrawala pemikiran kita dilebur dengannya. Dalam keadaan seperti itu hermeneutika dapat berperan menjembatani dua dunia atau cakrawala pemikiran yang berbeda.

            Begitulah sebagai sebuah gejala, hermeneutika mencakup baik sesuatu yang asing yang membujuk kita untuk mengakrabinya maupun pemahaman kita yang cenderung menolak sesuatu yang asing bagi dunianya. Cakrawala pemikiran seorang penafsir adalah bagian utuh dan padu dari peristiwa pemahaman. Begitu pula prosedur tersurat yang akan dilebur atau dipadukan dengan obyek yang asing. Semua itu mengharuskan peran serta langsung suatu tradisi di dalam tradisi-tradisi lain yang bukan merupakan obyek pemahaman, tetapi sebagai kondisi yang harus diatasi sebelum sebuah pemahaman terjadi.

            Gadamer (1976) menyebut ini sebagai dimensi reflektif dari pemahaman, suatu dimensi yang sering dilupakan dalam kegiatan penafsiran sebelum ini hingga kerap menimbulkan distorsi terhadap kandungan dan semangat teks. Hilangnya dimensi renungan inilah yang merupakan kekurangan menyolok teori modern yang berkembang dari tradisi neo-positivisme. Sebab-sebab munculnya gambaran distorsif, seperti yang kebanyakan terjadi  dalam kajian orientalisme terhadap karya-karya Timur, ialah karena teori-teori yang dijadikan asas penelitian dan penafsiran pada dasarnya ahistoris, adialektik, dan alinguistik.

Teori-teori neo-positivistik itu, sejalan dengan watak neo-positivisme, diasaskan dengan tujuan mengeksplikasikan kebenaran yang sudah tersirat dalam teori. Teori digunakan untuk mengendalikan teks, bahkan menguasainya dengan makna dan kebenarannya sendiri. Hermeneutika sebaliknya, mengharuskan terjadinya dialog intensif dan dialektika antara penafsir dan teks.  Kesejarahan teks berikut asas-asas metafisikanya tidak seharusnya dikesampingkan. Karena teks disajikan dalam penuturan verbal bahasa, sedangkan bahasa adalah wadah makna (locus of meaning) dan merupakan satu-satunya media bagi manusia untuk mengungkapkan realitas yang dikenalnya, maka seorang penafsir sudah semestinya tidak menafsir teks di luar cakrawala bahasa.

 Kata-kata ‘hermeneutika’ (hermeneutics) berasal dari bahasa Yunani, hermeneutice atau hermeneutikos. Kata-kata hermeneutikos sendiri dibentuk dari perkataan hermeneuin yang arti harfiahnya ialah penafsiran. Kata-kata hermeneuin sendiri diambil dari nama tokoh dalam mitologi Yunani, yaitu Hermes, yang dititahkan Yupiter atau Zeus untuk menyampaikan pesan para dewa di kayangan kepada manusia di bumi. Hermes sering digambarkan sebagai makhluk seperti manusia dengan kaki bersayap, yang melambangkan pesan yang ingin disampaikan, dalam arti sebagai sarana bagi manusia untuk melakukan penerbangan menuju kebenaran yang tempatnya berada di alam metafisik. Nama Hermes dalam bahasa Latin ialah Merkurius. Ia dipadankan dengan Nabi Enoch dalam tradisi Kristen, sedangkan Nasr (1981) menyamakan perannya dengan Nabi Idris, nabi pertama dalam Islam yang diperkenankan mikraj ke langit lapis empat untuk menerima pesan ketuhanan yang harus disampaikan kepada manusia di atas bumi.

            Tugas Hermes sebagai utusan Dewa sangat penting dan berat. Jika saja terjadi kesalahan dalam menerjemahkan atau menafsirkan pesan dewa dalam bahasa manusia, maka akibatnya akan fatal. Salah arti akan timbul, menyebabkan manusia akan pula hidup di jalan sesat. Untuk dapat melakukan tugasnya dengan baik Hermes dituntut bukan saja menguasai pesan para dewa, maksud dan tujuan dari pesan itu dan untuk keperluan apa pesan itu disampaikan, serta dalam situasi apa pula. Agar dapat menyampaikan pesan dewa dengan baik, Hermes harus menguasai bahasa manusia dan mampu memengurai pesan yang harus disampaikan secara artikulatif melalui bahasa yang dikuasainya.   Dalam kaitan ini dikatakan pentingnya seorang ahli hermeneutika memperhatikan aspek kesejarahan dan kebahasaan dari teks atau wacana yang ditafsirkan.

            Dalam pengertian ini bahasa memiliki kedudukan penting sebagai media penyampai pesan atau makna, dan isi makna itu ialah ‘kebenaran’ yang berasal dari alam ketuhanan. Bahasa juga merupakan simbol dan seperti sebuah simbol ia merupakan tangga naik mencapai sesuatu yang bersifat keruhanian. Makna sebuah penuturan bersifat keruhanian atau trasenden. Ia tidak tersurat, melainkan tersirat dan merupakan sesuatu yang diisyaratkan. Sesuai dengan arti etimologisnya itu hermeneutika dihubungkan baik dengan seni maupun teori pemahaman dan penafsiran ekspresi kebahasaan (linguistics) dan bukan kebahasaan.

Sesuai arti etimologisnya hermeneutika lantas disebut sebagai teori penafsiran terhadap semua ekpresi kebahasaan dan bukan. Stanford Encycloaedia (2004) mendefinisikan sebagai teori umum penafsiran yang sejarahnya dapat ditelusuri ke zaman Yunani Kuna. Tetapi sejak abad pertengahan di Eropa hingga pertengahan abad ke-18 M, cakupan hermeneutika dipersempit hanya sebagai cabang dari kajian Bibel. Ada tiga komponen penting yang memungkinkan penafsiran terjadi. Pertama, ada teks atau ungkapan tekstual yang perlu sekali diberi tafsir. Kedua, ada penafsir yang memiliki pengetahuan luas berkaitan dengan teks yang akan ditafsir. Ketiga, pembacaan yang bersungguh-sungguh atas teks yang hendak ditafsir. Karena dalam kenyataan  terdapat  teks yang semula tunggal versinya, namun disalin menjadi berbagai versi, maka tugas menafsir lantas menjadi berat. Dia memerlukan berbagai displin bantu seperti mitologi, linguistik, filologi, sejarah, teologi, dan lain-lain-lain.

            Untuk memahami apa itu hermeneutika, perlu juga kita melihat bagaimana ilmu yang mirip dengan itu diberi arti dalam tradisi intelektual lain di luar Barat. Misalnya dalam tradisi intelektual Hindu dan Islam, yang sudah sejak lama mengembangkan  bentuk-bentuk hermeneutika yang mantap dan berkelanjutan. Jadi berbeda dengan di Barat selama berabad-abad hermeneutika diberi arti sempit, bahkan dapat dikatakan hampir tenggelam hingga zaman kebangkitannya kembali dalam dasawarsa 1970an. Pada abad ke-17 misalnya, yaitu zaman mekarnya rasionalisme Cartesian, hermeneutika sebenarnya telah mandeg karena beralih fungsi. Seperti dikatakan Heidegger, tugas filsafat bagi Descartes ialah untuk menunjukkan bagaimana agar subyek secara rasional membangun kepastian yang epistemik sehingga hasil penelitian dapat dinilai salah benarnya secara rasional. Sedangkan kebenaran tidak selamanya dapat ditangkap secara rasional, pun tidak selamanya kebenaran dapat diekspresikan melalui wacana yang bersifat rasional. Ekspresi sastra adalah contoh terbaik. Sejak lama bentuk penuturan yang disebut sastra selalu mengelak untuk menjadi ungkapan pengalaman manusia yang semata-mata bersifat rasional.

C.‎ Usaha- Usaha Penyederhanaan Nahwu
‎1.‎ Menurut Konsep Ibnu Madha al Qurtuby
a.‎ Membuang teori amil, menurutnya praktek analisis amil ini sangat menyulitkan ‎siswa, karena pengucapan kata dalam kalimat tergantung kepada orang yang ‎mengucapkannya.‎
Amil adalah kata yang mempengaruhi harokat atau huruf (I’rab) pada kata ‎sesudahnya dalam bentuk rofa’/ dzomah dan sebangsanya, nashob/ fathah dan ‎sebangsanya, jazm/ sukun dan sebangsanya dan jar/ kasroh dan sebangsanya. Amil ‎ini ada yang tampak/ lafdzi dan tidak tampak/ ma’nawi ‎. Teori amil ini dianggap ‎membingungkan siswa, sehingga praktek analisis filosofis seperti ini oleh Ibnu ‎Madza tidak efisien maka perlu untuk dikesampingkan.‎
b.‎ Mengilangkan illat tsawani dan tsawalits, karena illat ini sangat menguras pikiran ‎siswa dan sebenarnya tidak diperlukan dalam kelancaran dan kefasihan berbicara. ‎Illat adalah alasan, maksudnya alasan-alasan yang diberikan dalam menganalisa ‎kalimat dalam strukturnya, Illat tsawani maksudnya dua alasan secara bertingkat ‎contoh ‎المسلمون يصلون‎, lafadz ‎يصلون ‏‎ dibaca rafa’ karena tidak adanya amil/ ‎tajjarud, tanda rafa’nya nun/ tetapnya nun. Alasan diatas belum selesai‏ ‏‎ yang ‎diteruskan dengan satu alasan lagi nun yang digunakan sebagai tanda rafa’ ‎dikarenakan ‎يصلون‎ termasuk af’al al-khamsah. ‎
Seiring dengan itu cukup mengetahui illat awal saja, misalnya ‎‏ كتب المدرس الدرسdan ‎kata ‎المدرس‎ mempunyai jabatan sebagai fa’il saja, tidak lebih dari itu, tidak perlu ‎diberi alasan dibaca rofa’ dengan tanda dzommah karena isim mufrad/ tunggal dan ‎lain-lain. ‎
Dan alasan di atas bisa bertingkat menjadi tiga alasan/ illat tsawalist contoh :‎كتب ‏المدرس الدرس‎ kata ‎‏ المدرس ‏dibaca rafa karena ada fi’il, maka dia sebagai fa’il. ‎Karena fa’il itu sedikit( satu jenis) maka dibaca rofa’ sedangkan ‎الدرس‎ ‎‏ ‏sebagai ‎maf’ul bih dibaca nasab karena maf’ul bih bisa berkembang menjadi beberapa ‎jenis. Sementara setiap yang banyak, seperti maf’ul bih diberi harakat fathah/ ‎nashab. Menurut Ibn Madha illat kedua dan ketiga di atas dapat melelahkan ‎fikiran yang tidak mempengaruhi kefasehan berbicara sama sekali.‎
c.‎ Menghilangkan teori Qiyas karena teori ini sulit dicerna oleh siswa pemula. ‎Misalnya fi’il mudzarik bisa dibaca rofa’ (dzommah) karena diqiyaskan dengan ‎isim. Pengiyasan itu didasarkan pada dua hal, pertama fiil mudzari dapat ‎dikhususkan dengan menambah huruf sin maka menjadi khusus untuk zaman yang ‎akan dating demikian juga sama dengan isim yang bisa dikhususkan dengan al. ‎Kedua, fiil mudzarik dapat menerima lam ibtida’ sebgaimana isim. Hal inilah yang ‎pada akhirnya menimbulkan masalah.‎ Hal ini tidak perlu sehingga bila fi’il ‎mudzarik dii’rab cukup diberi alasan karena tidak diiringi nun taukid atau nun ‎niswah.‎
d.‎ Membuang analisa Tamarin iftiradziyah/ I’lal/ ibdal karena hal itu tidak diperlukan ‎dan hanya akan menambah masalah bila dipaksakan.‎
Tamarin iftiradhiyah berarti latihan yang dibuat-buat, misalnya kata ‎بيع‎ berwazan ‎فعل ‏‎ bisa dibaca ‎بوع‎ yang aslinya ‎بيع‎ atau dikenal dengan istilah ibdal dan I’lal ‎yang akan menyita banyak energi ‎. ‎
‎2. Menurut Konsep Dr. Syauqi Dhayf ‎
a. Mereformulasi bab-bab nahwu
Yaitu menyusun kembali beberapa bab yang tumpang tindih dan menambah bab-‎bab yang penting seperti dijelaskan sebagai berikut :‎
‎1) Bab ‎كان واخوتها‎ hendaknya dimasukkan pada bab fi’il lazim. Teori merofa’kan ‎isim dan menasobkan khobar diubah total. Istilah isimnya menjadi failnya dan ‎istilah khobarnya menjadi hal saja.‎ ‎ ‎
‎2) Bab ‎كاد واخوتها‎ / af’al muroqobah hendaknya juga dimasukkan pada bab fi’il ‎lazim. Teori merofa’kan isim dan menasobkan khobar diubah total. Istilah ‎isimnya menjadi failnya dan istilah khobarnya menjadi maf’ul bih/ obyek
‎3) Bab ‎لات, لا, ما‎ juga dimasukkan pada bab fi’il lazim, karena huruf-huruf tersebut ‎huruf naïf yang disamakan dengan ‎ليس‎ yang termasuk juga saudara dari ‎كان ‏واخوتها‎. Khusus pada ‎‏ ما ‏‎ proses ‎ما زيد مسافرا‎ berasal dari ‎ما زيد بمسا فر‎ ‎yaitu ada proses membuang huruf jar atau naz’u al-khafadz.‎
‎4) Bab ‎ظن واخوتها‎ dan ‎علم واخوتها‎ dimasukkan pada bab Fiil muta’adi, teori isim dan ‎khobarnya menjadi dua maf’ul bih/ obyeknya.‎‏ ‏‎ Perbedaan keduannya kalau ‎dzonna maksimal membutuhkan 2 obyek sedangkan ‘alima bisa lebih dari dua ‎obyek ‎ dan lain-lain.‎
b. Menghapuskan analisis kata/ I’rab yang filosofis baik taqdiry maupun mahalliy
Contoh dari analisa taqdiriy adalah ‎جأء الفتى‎ dibaca rofa tanpa harus menyebutkan ‎rofa’ muqoddar yang aslinya dzommah. Sedangkan contoh dari nalisa mahally ‎adalah ‎زيد يكتب الدرس‎ jumlah ‎يكتب الدرس‎ adalah mahal roaf’ sebagi khobar jumlah ‎dari Zaid. I’rab taqdiriy juga terjadi pada jumlah yang mengandung dzaraf/ kata ‎keteranagn, dan jar majrur. Jumlah tersebut dasumsikan mempunyai ta’aluq ke ‎fi’il atau isim fa’il yang di kira-kirakan/ taqdirkan ( istaqarra). I’rab taqdiriy juga ‎terjadi pada fiil mudzari’ yang diawali oleh amil nawasib seperti ‎كي‎, ‎لام كي‎, ‎لام ‏تعليل‎, ‎لام جحود‎ ,‎حتي‎.dan ‎‏ او‎ diperkirakan ada huruf an mudzara’ah yang ‎muqaddar. ‎
c.‎ Reorientasi analisa kata (I’rab) yang tidak efisien guna menunjang kemampuan ‎berbicara.‎
Aplikasi I’rab yang tidak efisien tersebut adalah : bab ististna’, bab adawat ‎syarat, kam istifhamiyah dan khabariyah, kata ‎لاسيما‎ dan ‎‏ ان‎ yang dibaca sukun.‎
d.‎ Redefinisi sebagian topic-topik pembahasan Materi Nahwu
Menurut Dr. Syauqi Dzaif paling tidak ada dua definisi topic pembahsan materi ‎nahwu yang perlu diperbaharui, yaitu bab Maf’ul Mutlaq dan Maf’ul ma’ah
Maf’ul mutlaq adalah isim yang menguatkan amilnya misalnya ‎‏ كتبت كتابة‎, ‎menjelaskan macamnya misalnya ‎‏ عمل عمل المخلصينdan menjelaskan jumlahny‏ نظر ‏محمد نظرتين ‏‎. Definisi maf’ul muthlaq semacam ini belum lengkap karena belum ‎menjelaskan aspek lain yang semestinya bisa masuk dalam ruang lingkup maf’ul ‎mutlaq, misalnya penggantian dengan kata yang semakna seperti ‎‏ قام وقوفا‎, dan ‎juga sifatnya seperti‏ قرأت قرأة ‏maksudnya ‎قرأت كثيرا‎, dan juga mengganti isim ‎isyarahnya misalnya ‎فهمه فهما‎ maksudnya ‎فهمه ذلك الفهم‎, atau alatnya misalnya‎‏ ‏‎ ‎ضربه ‏ضرب العصا ‏‎ maksudnya ‎عصا‎ ‎‏ ضربه‎.‎
Sehingga maf’ul mutlaq bisa didefinisikan : Isim yang dinashabkan yang berasal ‎dari kata kerja yang berfungsi untuk memperkuat, mendiskripsikan, dan ‎menjelaskan amilnya.‎
Sedangkan untuk maf’ul ma’ah agar bisa dibedakan dengan bab ‘athaf ma’thuf ‎maka didefinisikan : Isim yang dibaca nashab yang diikuti ‎واو‎ yang bukan athaf ‎yang bermaknaمع ‏‎.‎ ‎ ‎
e.‎ Membuang topic-topik tambahan yang tidak penting yang bersifat furu’‎
Topik-topik yang sifatnya hanya sebagai pelengkap menurut Dr. Syauqi Dzaif ‎adalah : Bab Tahdzir/ peringatan ‎اياك الكسل‎, Bab ighra’/ ajakan‎‏ الدرس الدرس ‏‎ yang ‎berartiالزم الدرس‎, dan tarhim/ pembuangan huruf terkhir‎‏ ‏ ‏ يا غئش ‏
f. Penambahan topic yang dianggap signifikan
Di antara topic –topik yang perlu ditambahkan diantaranya : pembelajaran ‎sisitem fonologi, yang meliputi : a. Makhraj/ keluarnya huruf dari mulut ‎hubunganya dengan harakat, tanwin, maupun tasdid, b. Perbedaan antara huruf ‎layin dan madd, c. Perbedaan hamzah qatha’ dan hamzah washal, d. Perbedaan ‎al syamsiyah dan al Q

‎ ‎

‎ ‎

‎ ‎

‎ ‎

‎ ‎

Bagan pendekatan sistem
Oemar Hamalik merumuskan langkah-langkah konsep analisa kebutuhan ‎yang juga dapat diaplikasikan dalam peningkatan mutu pendidikan dalam sekolah ‎dengan rumus : ‎
Kebutuhan total (K.tot) – kebutuhan yang terpenuhi ( K.tp) = kebutuhan yang ‎tidak terpenuhi (K.ttp)‎ ‎.‎
b.‎ Analisa Kebutuhan dalam Menejemen Pendidikan Agama Islam di Sekolah ‎Formal
Masih ada kesenjangan pendidikan agama Islam di sekolah formal selama ‎ini dengan kondisi yang seharusnya. Hal ini dapat dibuktikan dengan beberapa ‎indikator. Sebagaimana Husni Rahim menyebutkan indikasi itu di antaranya, (1), ‎masih banyak anak yang telah belajar agama selama 12 tahun, tetapi umumnya tidak ‎mampu membaca al Qur’an dengan baik, (2), tidak menjalankan ibadah dengan baik ‎dan tidak berakhlaq mulia ( tawuran, penyalah gunaan obat, minuman keras, ‎pergaulan bebas dan tindak asusila), (2) , meluasnya KKN (Korupsi, Kolusi dan ‎Nepotisme) yang disebabkan karena manusia bersifat konsumtif, karena gagal dalam ‎belajar agama sehingga mudah tergoda untuk berbuat tidak baik.‎ ‎ ‎
Mengapa hal ini bisa terjadi, Rahim memberikan gambaran factor-faktor ‎penyebabnya diantaranya adalah; materi pendidikan agama Islam terlalu akademis, ‎terlalu banyak topic, banyak pengulangan yang tidak perlu, tidak memperhatikan ‎aspek afektif karena hanya mementingkan aspek kognitif dan metode pengajaran Al ‎Qur’an tidak tepat.‎
Hal ini diperjelas dengan pernyataan Muhaimin bahwa kegagalan ‎pendidikan agama setidaknya disebabkan karena mengalami kekurangan dalam dua ‎aspek mendasar, yaitu; (a) pendidikan agama masih berpusat pada hal-hal yang bersifat ‎simbolik, ritualistic serta bersifat legal formalistic (halal-haram) dan kehilangan ruh ‎moralnya, (b) kegiatan pendidikan agama cenderung bertumpu pada penggarapan ‎ranah kognitif dengan menyampingkan ranah psikomotorik dan afektif ‎.‎
Muhaimin menambahkan bahwa; misalnya materi pendidikan agama Islam ‎di tingkat dasar bersifat serakah, yakni segala macam topic atau sub-sub pokok ‎bahasan yang sebenarnya menjadi bagian dari pokok-pokok pembahasan non PAI serta ‎menjadi tugas dan tanggung jawab guru non-PAI harus termuat dalam pelajaran PAI. ‎Materi PAI yang sebetulnya belum waktunya diberikan pada tingkat dasar misalnya ‎haji, zakat mal, sewa, waqaf dan lain-lain diberikan yang akhirnya menjebak guru PAI ‎pada transfer ilmu pengetahuan atau ranah kognitif belaka ‎.‎
Hal ini disebabkan juga karena masih terdapat problematika pengajaran ‎agama Islam baik secara makro maupun mikro. Problematika makro di sini adalah ‎kendala-kendala yang ada hubunganya dengan masalah di luar sekolah menyangkut ‎kebijakan pemerintah mengenai pendidikan nasional. Sedangkan problematika ‎mikronya adalah menyangkut strategi pembelajaran dan kebijakan dari pimpinan ‎sekolah. ‎
Sekolah melalui pendidikan agama mestinya dapat menghantarkan para ‎peserta didik untuk menjadi sumber daya manusia yang unggul dalam persaingan ‎hidup di jaman global. Keunggulan sumber daya manusia itu mencakup aspek moral ‎dan ketaqwaan di samping memiliki penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi, ‎keterampilan. Karakter lainnya yang dibutuhkan adalah keuletan, keberanian, dan ‎semangat kebangsaan. ‎
Untuk memenuhi hal di atas maka perlu diadakan kegiatan berupa ‎pengembangan materi pelajaran yang bermuatan keimanan dan ketaqwaan (imtaq) dan ‎ilmu pengetahuan dan teknologi (iptek). Upaya penyusunan bahan ajar yang ‎bermuatan imtaq dan iptek untuk TK & RA, SD & MI, SLTP & MTs, dan SMU & ‎MA (TK & RA – 12) diharapkan dapat dijadikan model bagi guru dan pelaksana ‎pendidikan di lapangan untuk menghasilkan manusia Indonesia yang unggul dan utuh ‎belum sepenuhnya berjalan dengan baik ‎. ‎
Belajar dari pengalaman negara-negara lain dalam menangani tantangan dan ‎krisis serupa, di sana membutuhkan sumber daya manusia yang unggul. Juga belajar ‎dari sejarah masa lalu, bahwa kemajuan yang pernah dicapai oleh para pendahulu kita ‎karena adanya sikap yang mau berubah. Meneladani sikap progresivitas yang ‎ditunjukkan nabi Muhammad dalam mendidik kaumnya dari jahiliyyah menuju ‎masyarakat yang beradab dan maju. Allah juga telah memerintahkan dalam Al qur’an : ‎‎“Dia tidak akan merubah nasib suatu bangsa, sebelum bangsa tersebut mau merubah ‎dirinya sendiri”‎
Selanjutnya Husni Rahim merumuskan factor-faktor kegagalan pendidikan ‎Islam di Indonesia yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor Internal : ‎rendahnya SDM ( pemimpin sekolah, pengelola administrasi dan keuangan, ‎pustakawan,guru, tenaga bimbingan dan penyuluhan, pengawas, komite sekolah), ‎dikarenakan masih lemahnya program pendidikan dan pembinaan tenaga kependidikan ‎dan rekrutmen tenaga yang kurang selektif. Faktor Eksternal : Globalisasi, ‎demokratisasi dan liberalisasi Islam ‎.‎
Melihat permasalahan di atas maka penulis mengelompokan analisa ‎kebutuhan dapat dilihat secara mikro dan makro dengan penjelasan sebagai berikut ;‎
‎1.‎ Analisa kebutuhan mikro
Menurut Nur Fathoni mengutip I.N Sudana Degeng bahwa analisa kebutuhan ‎dalam kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut :‎
 Kebutuhan kondisi pembelajaran yang meliputi tujuan, kendala-kendala ( ‎keterbatasan materi, keterbatasan waktu, keterbatasan media, keterbatasan ‎personalia, dan keterbatasan dana), juga karakteristik peserta didik.‎
 Kebutuhan strategi pembelajaran yang meliputi : strategi pengorganisasian , ‎penyampaian pelajaran dan pengelolaan.‎
 Kebutuhan hasil pembelajaran yang meliputi : efektifitas, efisiensi dan daya ‎tarik ‎. ‎
‎2.‎ Analisa kebutuhan makro ‎
Kesenjangan atau kebutuhan yang tidak terpenuhi dalam pendidikan Agama Islam ‎dalam kontek pendidikan secara makro di Indonesia yaitu : ‎
 Budgeting dalam system pendidikan nasional, Permasalahan mengenai ‎budgeting adalah masalah yang cukup pelik dan dilematis. Inilah masalah ‎utama yang menjadi rintangan dalam pelaksanaan pendidikan yang maju, adil ‎dan merata ‎.‎
 Dikotomi lembaga pendidikan nasional. Banyak pakar pendidikan menilai ‎bahwa dikotomi lembaga pengelola pendidikan yang terbagi dalam ‎Departemen Pendidikan Nasional dan Departemen Agama menjadi awal ‎permasalahan pendidikan yang ada dalam penyampaian materi pendidikan ‎keagamaan. Hal inilah yang menghambat proses internalisasi pemahaman nilai-‎nilai keagamaan yang termaktub dalam pendidikan agama.‎
 Sarana dan prasarana pendidikan yang belum mendukung mengakibatkan ‎banyaknya hambatan yang terjadi pada proses penyampaian, pemahaman dan ‎penyerapan nilai-nilai moral keagamaan.‎
 Evaluasi menejemen sekolah masih belum optimal.‎
c.‎ Upaya Pendidikan Agama Islam Mengatasi Tantangan di Era Global
Secara garis besar aplikasi konsep analisa kebutuhan peningkatan mutu ‎pendidikan agama Islam di sekolah formal dalam menghadapi era globalisasi dalam ‎kaitannya dengan persaingan di segala bidang yang amat tinggi dan pengaruh dampak ‎negative era globalisasi diperlukan aplikasi analisa kebutuhan secara mikro dan makro.‎
Namun di sini penulis hanya merumuskan aplikasi analisa kebutuhan secara ‎mikro karena aplikasi analisa kebutuhan secara makro cakupannya sangat luas seiring ‎dengan kebijakan yang diambil pemerintah. Analisa secara mikro di sini adalah; ‎
a.‎ Strategi Pembelajaran
Tujuan pembelajaran agama Islam yang harus dirumuskan dengan bentuk ‎behavioral atau berbentuk tingkah laku dan juga measurable atau bisa diukur. Hal ‎ini membutuhkan strategi pembalajaran yang khusus. ‎
Strategi disini adalah suatu kondisi yang diciptakan oleh guru dengan ‎sengaja yang meliputi metode, materi, sarana prasarana, materi, media dan lain ‎sebagainya agar siswa dipermudah dalam mencapai tujuan pembelajaran yang ‎ditetapkan. ‎
b.‎ Metode Pembelajaran Agama Islam.‎
Pendidikan agama Islam sebenarnya tidak hanya cukup dilakukan ‎dengan pendekatan teknologik karena aspek yang dicapai tidak cukup kognitif ‎tetapi justru lebih dominan yang afektif dan psikomotorik, maka perlu pendekatan ‎yang bersifat nonteknologik. Pembelajaran tentang akidah dan akhlak lebih ‎menonjolkan aspek nilai, baik ketuhanan maupun kemanusiaan yang hendak ‎ditanamkan dan dikembangkan pada diri siswa sehingga dapat melekat menjadi ‎sebuah kepribadian yang mulia. ‎
Sehingga menurut Noeng Muhajir ada beberapa strategi yang bisa ‎digunakan dalam pembelajaran nilai yaitu : tradisional maksudnya dengan ‎memberikan nasehat dan indoktrinasi, bebas maksudnya siswa diberi kebebasan ‎nilai yang disampaikan, reflektif maksudnya mondar-mandir dari pendekatan ‎teoritik ke empiric, transiternal maksudnya guru dan siswa sama-sama terlibat ‎dalam proses komunikasi aktif tidak hanya verbal dan fisik tetapi juga melibatkan ‎komunikasi batin ‎.‎
c.‎ Materi Pembelajaran Agama Islam.‎
Disamping perlu adanya reformulasi materi-materi PAI yang selama ini ‎menjebak pada ranah kognitif dengan mengabaikan ranak psikomotorik dan ‎afektif, materi PAI dipandang masih jauh dari pendekatan pendidikan multi ‎cultural, akibatnya masih banyak kerusuhan yang dipicu dari masalah SARA. ‎
Untuk itu materi pendidikan agama hendaknya merupakan sarana yang ‎efektif untuk menginternalisasi nilai-nilai atau aqidah inklusif pada peserta didik. ‎Selain itu, pada masalah-masalah syari’ah pendidikan agama Islam selama ini ‎mencetak umat Islam yang selalu bertengkar antar pengikut madzhab. ‎
Maka dalam hal ini pendidikan Islam perlu memberikan pelajaran “fiqih ‎muqarran” untuk memberikan penjelasan adanya perbedaan pendapat dalam Islam ‎dan semua pendapat itu sama-sama memiliki argumen, dan wajib bagi kita untuk ‎menghormati. Sekolah tidak menentukan salah satu mazhab yang harus diikuti ‎oleh peseta didik, pilihan mazhab terserah kepada mereka masing-masing ‎.‎
d.‎ Sumber Daya Guru Agama
Pada saat ini ada kecenderungan untuk menunjuk guru sebagai salah satu ‎factor penyebab minimnya kualitas lulusan siswa. Kritikan mulai dari ketidak ‎efektifnya guru dalam menjalankan tugas, kurangnya motivasi dan etos kerja, ‎sampai kepada ketidak mampuan guru dalam mendidik dan mengajar kepada ‎anak didiknya.‎
Untuk meningkatkan motivasi dan etos kerja guru maka factor ‎pemenuhan kebutuhan sangat berpengaruh. Untuk itu bagaimana mengarahkan ‎kekuatan yang ada dalam diri guru untuk mau melakukan tingkat upaya yang ‎tinggi ke arah tujuan yang telah ditetapkan.‎
Berbicara tentang motivasi tidak lepas kaitannya dengan beberapa ‎pandangan tentang terbentuknya kepribadian manusia melalui proses pola awal ‎terbentuknya motivasi dan beberapa teori kebutuhan manusia. Suparmin mengutip ‎Mc.Cleland yang mengelompokkan kebutuhan manusia kaitannya dengan ‎peningkatan motivasi dalam tugasnya sebagai guru adalah; need for achievement/ ‎kebutuhan untuk berprestasi, need for power/ kebutuhan untuk berkuasa, need for ‎affiliation/ kebutuhan untuk berafiliasi ‎. Bila ketiga kebutuhan terpenuhi maka ‎motivasi dan etos kerja seorang guru akan tumbuh dan berkembang sebagimana ‎yang diharapkan.‎
Dengan motivasi dan etos kerja yang tinggi guru agama akhirnya menjadi ‎penggerak penjiwaan dan pengalaman agama yang mencerminkan pribadi yang ‎taqwa, berakhlaq mulia, luhur dan menempati perananan suci dalam mengelola ‎kegiatan pembelajaran, maka dibutuhkan guru yang dirumuskan Zakiyah Darajat ‎ ‎dan Husni Rahim ‎ sebagai berikut : mencintai jabatannya, bersikap adil, sabar ‎tenang, menguasai metode dan kepemimpinan, berwibawa, gembira, manusiawi ‎dan dapat bekerja sama dengan masyarakat. ‎
Dan tentunya juga dibantu guru bidang studi lain dengan menunjukkan ‎keteladanan bagi siswa sebagai seorang yang beragama yang baik. Apalagi iman ‎dan taqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa merupakan prasyarat utama bagi ‎setiap guru, yang secara praktis akan berimplikasi pada keharusan setiap guru ‎untuk mengimplementsikan nilai-nilai akhlak yang mulia dalam setiap pelajaran.‎
Menurut Muhaimin bila ada peserta didik yang terlibat narkoba misalnya, ‎maka hal itu bukan merupakan kegagalan guru PAI saja, tetapi juga merupakan ‎kegagalan dari guru IPA, IPS dan PPKn. Bila ada siswa yang suka hidup boros, ‎itu juga kegagalan guru matematika dan ekonomi dan bila siswa suka merusak ‎lingkungan itu termasuk kegagalan guru IPA dan seterusnya ‎. ‎
e.‎ Fasilitas dan Media Pengajaran
Salah satu factor yang dibutuhkan dalam peningkatan mutu pendidikan ‎agama Islam di sekolah formal saat ini adalah : tempat ibadah (masjid atau ‎musholla), ruang bimbingan dan penyuluhan agama, laboratorium keagamaan dan ‎computer berbasis internet ‎. ‎
Laboratorium tidak hanya dibutuhkan untuk pembelajaran ilmu bahasa ‎dan ilmu eksakta saja, tetapi semua materi pelajaran juga membutuhkan ‎laboratorium termsuk pelajaran agama Islam. Di dalam laboratorium akan ‎dilengkapi media-media pembelajaran. ‎
Media pembelajaran yang bersifat audio visual sangat penting untuk ‎tercapainya tujuan pembelajaran, karena media pembelajaran ini berfungsi untuk ‎memberikan pengalaman konkret kepada siswa. Bila guru menyampaikan materi ‎agama dengan bermain kata-kata saja maka materi itu bersifat abstrak sama ketika ‎guru-guru di Eropa mengajar bahasa Latin pada abad 17‎ ‎. ‎
Muhaimin mengusulkan lima cara yang dijadikan dasar pertimbangan ‎dalam pemilihan sarana/ media pembelajaran PAI yaitu; (1) tingkat kecermatan ‎representasi, (2) tingkat interaktif yang ditimbulkan, (3) tingkat kemampuan ‎khusus, (4) tingkat motivasi yang ditimbulkan, (5) tingkat biaya yang ‎diperlukan ‎. ‎
f.‎ Instrumen Penunjang
Mengingat pendidikan agama Islam adalah pendidikan yang universal ‎maka, dibutuhkan instrument penunjang antara lain : school culture, extra ‎kurikuler keagamaan, tim penggerak proses pendidikan keagamaan ( kepala ‎sekolah, dewan, guru, karyawan, komite, masyarakat sekitar, LSM dan alumni)‎ ‎.‎
‎3.‎ Langkah-Langkah Strategis Menejemen Pendidikan Agama Islam di Era ‎Globalisasi
Memperhatikan tuntutan era globalisasi di atas pendidikan agama Islam di ‎madrasah dan sekolah-sekolah umum dilaksanakan dengan beberapa strategi di ‎antaranya : pertama penyempurnaan kurikulum pendidikan agama agar materi ‎pelajarannya mencapai komposisi yang proporsional dan fungsional tetapi tidak ‎membebani siswa. Kedua, memadukan materi agama dengan materi pendidikan budi ‎pekerti misalnya PPKn atau pelajaran lainya yang terkait hal ini juga dapat mengikis ‎dikotomi ilmu. Ketiga, menciptakan kondisi agamis di lingkungan sekolah.‎
Dalam kaitan ini diperlukan adanya serangkaian kegiatan strategis lainnya ‎antara lain: (1) mengidentifikasi isu-isu sentral yang bermuatan moral dalam masyarakat ‎untuk dijadikan bahan kajian dalam proses pembelajaran di kelas dengan menggunakan ‎metode klarifikasi nilai (2) mengidentifikasi dan menganalisis kebutuhan siswa dalam ‎pembelajaran pendidikan moral agar tercapai moral yang komprehensif yaitu kematangan ‎dalam pengetahuan moral perasaan moral,dan tindakan moral,(3) mengidentifikasi dan ‎menganalisis masalah-masalah dan kendala-kendala instruksional yang dihadapi oleh para ‎guru di sekolah dan para orang tua murid di rumah dalam usaha membina perkembangan ‎moral siswa, serta berupaya memformulasikan alternatif pemecahannya,(4) ‎mengidentifikasi dan mengklarifikasi nilai-nilai moral yang inti dan universal yang dapat ‎digunakan sebagai bahan kajain dalam proses pendidikan moral,(5) mengidentifikasi ‎sumber-sumber lain yang relevan dengan kebutuhan belajar pendidikan moral. Terkait ‎dengan pelajaran budi pekerti ini,sebenarnya telah banyak pelajaran yang diajarkan di ‎sekolah yang menitik beratkan pada etika moral dan adab yang santun seperti pendidikan ‎Agama, PPKn dan BK (Bimbingan Konseling)‎ ‎. ‎
Selanjutnya pengajaran agama Islam diajarkan sebagai perangkat system yang ‎satu sama lain saling terkait dan mendukung yang mencakup : guru agama yang layak dan ‎cocok tidak under qualified, tidak mismatch ‎, adanya kerja sama dengan guru mata ‎pelajaran lain, profesionalitas pimpinan sekolah, kurikulum yang baik , metode yang tepat ‎di antaranya metode praktek/ role playing , materi pembiasaan, sholat dzuhur berjamaah, ‎kelengkapan sarana dan masjid dan kerjasama orang tua tokoh formal, aparat ‎pemerintah.‎
Selanjutnya Husni Rahim mengajak pelaku pendidikan agama Islam di sekolah ‎formal untuk mempertegas visi pendidikan Islam dengan cakupan bahwa visi itu sebagai ‎berikut : Karakter Islami yaitu (1) orientasi holistic artinya kesadaran sebagai pribadi ‎muslim di segala situasi dan kondisi terutama di sekolah, dengan menempatkan nilai-nilai ‎spiritual dan transedental dalam pencapaian tujuan pendidikan strategi pembelajaran yang ‎tidak verbalistik sehingga mudah dikembangkan ketrampilan dan wawasannya secara ‎terpadu, (2) populis yaitu Sekolah/ madrasah dilaksanakan dengan semangat yang ‎merakyat, karena manusia membutuhkan persaudaraan, saling kasih dan semangat ‎memberdayakan kaum tertindas berorientasi mutu yaitu dalam dua tataran : proses dan ‎hasil pendidikan ‎. ‎
Selanjutnya Rahim menjelaskan proses tersebut dalam suasana pembelajaran ‎yang aktif dan dinamis serta konsisiten dengan program dan target pembelajaran. Adapun ‎hasilnya adalah output yang berkualitas dalam kognitif, afektif dan psikomotorik dan ‎pluralis pada lembaga pendidikan Islam yang harus tercermin dalam kurikulum dan proses ‎pendidikan ‎ guna mewujudkan cita-cita umat Islam Indonesia menjadi ulama yang ‎cendikia atau cendikia yang ulama.‎
KESIMPULAN
Analisa kebutuhan adalah bagian dari langkah pendekatan system dalam sebuah ‎menejemen. Kebutuhan total – kebutuhan yang terpenuhi = kebutuhan yang tidak terpenuhi.‎
Secara konseptual pendidikan Islam di Indonesia akan mampu eksis sekaligus ‎mampu menyesuaikan perkembangan zaman karena melihat Islam adalah agama yang ‎universal. Untuk mengembangkan strategi dan model pembelajaran pendidikan dengan ‎menggunakan pendekatan terpadu, diperlukan adanya analisis kebutuhan (needs assessment) ‎siswa dalam belajar pendidikan moral. ‎
Analisa kebutuhan tersebut berdasarkan pada kesenjangan yang dialami di dunia ‎pendidikan kaitannya dengan materi pendidikan agama Islam, kesenjangan itu dapat ‎dikelompokkan secara makro dan mikro.‎
Kajian ini masih hanya terbatas pada sisi kurikulum dan yang melingkupinya. ‎Kesenjangan yang bersifat pengembangan kebijakan madrasah belum dibahas secara tuntas. ‎

DAFTAR PUSTAKA
Abidin, Zaenal, Analsis Kebutuhan Pemebelajaran dan Analsis Pembelajaran dalam Desain ‎Sistem Pembelajaran, ( Surakarta : Jurnal Fakultas Agama Islam UMS, Vol.19)‎
Arikunto, Suharsimi, Organisasi dan Administrasi Pendidikan Teknologi Kejuruan,(Jakarta; ‎Raja Grafindo Persada, cet ke 2 1993)‎
Azizy, Qodri , Pendidikan (Agama) Untuk Membangun Etika Sosial, (Semarang : CV Aneka ‎Ilmu, 2003)‎
Azra, Azyumardi, Pendidikan Islam ; Tradisi dan Modernisasi Menuju Melenium Baru, ‎‎(Jakarta: Logos, 1999)‎
Azwarsyach, Realisasi Anggaran Pendidikan 20 persen, http://azwarsyach.wordpress.com ‎‎/2008/01/17/realisasi-anggaran-pendidikan-20-persen/‎
Darajat, Zakiyah , Kesehatan Mental, (Jakarta: PT H. Masagung, 1990) ‎
Departeman AgamaRI, Kendali Mutu Pendidikan Agama Islam, ( Jakarta : Tim Pengadaan ‎buku, 2001‎
Fatoni, Achmad Nur, Metode Pembelajaran Pendidikan Agama Islam di Sekolah, ( STAIN ‎Tulungagung : Jurnal Ilmiah Tarbiyah, Vol. 17, 1997)‎
Fathoni, M. Kholid, Pendidikan Islam dan Pendidikan Nasional (Paradigma Baru), (Jakarta: ‎Depag RI, 2005)‎
Fazlurrahman, Islam, (Chicago: The University of Chicago Press, 1979)‎
Gary. R, Morrison, Steven M, Ross, Jerrold E Kemp : Designing Effective Instruction, Third ‎Edition John Wiley and Sons, inc printed in the USA 2001‎
Hamalik, Oemar, Manajemen Pengembangan Kurikulum, (Bandung: UPI kerjasama dengan ‎Rosda Karya, 2006)‎
Maslow, Abraham Motivation and Personality (USA: Herper & Row Publication) ‎diterjemahkan oleh Nurul Iman dengan judul Motivasi dan Kepribadian ‎‎(Bandung: Rosda karya, 1993)‎
Muhajir, Noeng, Wawasan Teknologik dan Operasionalnya, ( Yogyakarta : Makalah ‎Teknologi Pendidikan IAIN Sunan Kalijaga).‎
Muhaimin, Arah Baru Pengembangan Pendidikan Isalm, (Bandung: Nuansa, 2003)‎
Nata, Abudin, Pendidikan Islam di Era Global, ( Jakarta : UIN Jakarta Press, 2005)‎
Nata, Abudin, Manajemen Pendidikan, Mengatasi Kelemahan Pendidikan Islam di Indonesia, ‎‎(Jakarta: Prenada Media, 2003) ‎
Noer, Deliar, Pembangunan di Indonesia, ( Jakarta: Mutiara, 1987), ‎
Rahmat, Jalaludin, Islam Menyongsong Peradaban Dunia Ketiga, dalam Ulumul Qur’an, Vol. ‎‎2, 1989, h.46‎
Rahim, Husni, Arah Baru Penidikan Islam di Indonesia, (Logos Wacana Ilmu, Jakarta, 2001)‎
Sudirjo, Sudarsono dkk, Media Pembelajaran Sebagai Pilihan Dalam Strategi Pembelajaran, ‎Dalam Mozaik Teknologi Pendidikan ( Jakarta: Prenada Media, 2004)‎
Suhadi, Teori Kebutuhan Pendidikan di Indonesia http://suhadinet. wordpress.com ‎‎/2008/05/15/teori-kebutuhan-maslow-pendidikan- di-indonesia –dan -unjuk-rasa-‎yang-santun/‎
Suparman, Atwi, Desain Instructional, Proyek pengembangan Universitas Terbuka Ditjen ‎Dikti Departemen Pendidikan Nasional, (Jakarta iknas, 2001)‎
Suparmin, Motivasi dan Etos Kerja, (Jakarta: Depag RI, 2004) ‎
Syamsul Huda, Pendekatan Penanaman Nilai Pendidikan , http://syamsulberau. ‎wordpress.com /2007/11/16/pendekatan-penanaman-nila-pen-didikan / diakses pada ‎tanggal 22 Mei 2008‎

Aliran Tarjumah adalah sebuah kelompok keagamaan Islam yang controversial dan ‎unik. Kelompok ini berbasis di pedalaman Jawa Tengah yang tak jauh dari tempat tinggal penulis. ‎Disebut aliran tarjumah karena para pengikutnya mempelajari kitab-kitab tarjumah atau terjemah ‎ ‎yang ditulis oleh Kiai Haji Ahmad Rifa’i sang pendiri kelompok ini. Kelompok ini pada ‎perkembanagnnya juga dikenal dengan nama kelompok Islam Rifa’iyah disesuaikan dengan nama ‎Ahmad Rifa’i sebagai pemimpinnya. ‎ Kelompok Islam tarjumah dinilai eksklusif dan unik oleh masyarakat sekitar ‎disebabkan karena dilihat dari pengikutnya yang jarang bergaul dengan kelompok masyarakat ‎lain ‎. Contoh dari sikap eksklusif ini adalah di dalam komunitasnya mereka berusaha untuk ‎membuat masjid khusus untuk kelompoknya sendiri walaupun masjid yang ada di desa kelompok ‎ini berada masih cukup untuk menampung. Kelompok ini berusaha untuk membatasi anggota ‎keluarganya dalam pernikahan dengan kelompok masyarakat Islam lain. Adapun keunikan dari ‎kelompok ini adalah adanya tradisi pembaharuan nikah (Tajdid al-Nikah), shalat qadla di bulan ‎Ramadhan dan keanehan-keanehan lainnya. Kelompok ini dianggap kontrofersi karena ‎mengajarkan doktrin teologi yang berupa rukun Islam hanya satu yaitu syahadat, sedangkan ‎rukun yang lain sifatnya pelengkap ‎. Sehingga aliran ini mendapat ejekan, caci maki, olok-olok ‎dan stigma negative lain sampai sebutan kafir oleh umat Islam sendiri.‎ Makalah ini terinspirasi dari fenomena akhir-akhir ini dengan maraknya aliran-aliran ‎baru Islam yang aneh-aneh, misalnya al-Qiyadah al-Islamiyah yang membolehkan pengikutnya ‎untuk tidak menjalankan rukun Islam, sholat hanya sekali dalam sehari semalam tidak wajib, ‎puasa, zakat dan haji. Aliran ini menganggap musyrik kelompok lain. Aliran Jemaah Ngaji Lelaku ‎yang didirikan oleh Mohammad Roy yang sholat menggunakan dua bahasa, bahasa Arab dan ‎bahasa Indonesia. Aliran Ahmadiyah yang menganggap Mirza Ghulam Ahmad sebagai nabi. ‎Paham Negara Islam Indonesia (NII) yang mengajarkan bahwa sholat lima waktu bisa diganti ‎dengan mencari anggota baru. Disamping itu ada Salamullah pimpinan Lie Eden yang mengaku ‎sebagai malaikat Jibril. Tidak ketinggalan pula Aliran Islam yang benar-benar menyesatkan yang ‎lahir pada tahun 1970-an yang dilarang pemerintah tahun 1971 yaitu Islam Jama’ah yang ‎didirikan oleh Nur Hasan Ubaidah di Kediri. Kelompok ini menganggap najis dan musyrik ‎kelompok lain sehingga baju, anggota tubuh atau apa saja yang tersentuh kelompok lain harus ‎disucikan dan aliran-aliran lain misalnya Al Qur’an suci yang tidak mengakui keabsahan hadits ‎ ‎yang mendapat reaksi dari masyarakat Islam sendiri ‎ maupun perlakuan keras dari pemerintah ‎dengan menyeret tokoh sucinyanya ke kursi pesakitan yang untuk dijebloskan ke dalam penjara ‎yang hina karena dianggap telah keluar dari rel ajaran Islam.‎ Kelompok-kelompok aliran sesat yang tergambarkan di a

Urgensi CCU dalam Pembelajaran Bahasa Arab
Telah dikatakan bahwa penguasaan kemampuan komunikasi yang baik tidak ‎hanya tertumpu pada penguasaan linguistik semata tetapi mencakup penguasaan seseorang ‎untuk memilih bentuk bahasa yang sesuai dengan konteks, sehingga diperlukan ‎pemahaman terhadap budaya penutur yang berlaku disamping penguasaan yang baik ‎terhadap budayanya sendiri. Usaha ini yang dinamai pemahaman silang budaya untuk ‎menghindari kekeliruan dan kesalah pahaman. ‎
Pemahaman silang budaya bermula dari perbandingan beberapa bahasa dalam ‎rangka melihat sisi-sisi kesamaan dan perbedaan dalam hal fonetik, morfologi, sintaksis ‎dan semantik ‎. Selanjutnya dirumuskan metode analisis kontrastif oleh Rober Lado ‎‎(1957) sebagai perbandingan bahasa dalam pengajaran bahasa yang dituangkan dalam ‎bukunya berjudul “Linguistics A Cross Cultures; Applied Linguistics for Language ‎Teachers (1957)‎ ‎. Analisa ini menunjang dalam pembelajaran bahasa asing dalam aspek ‎budaya melalui pemahaman silang budaya. Dengan menganalisa persamaan dan perbedaan ‎budaya kedua bahasa ( Indonesia dan Arab ) akan mempercepat penguasaan bahasa Arab ‎sekaligus meningkatkan kualitas kemampuan komunikatif. ‎
Urgensi pendekatan cross cultural understanding ini misalnya tampak dalam ‎kasus orang Arab belajar bahasa Indonesia, misalnya mereka sudah memahami materi ‎tentang pasar di Indonesia, namun mereka akan terkejut ketika harus terlibat dalam ‎praktek proses tawar menawar yang terjadi di lapangan yang jauh berbeda dengan budaya ‎Arab. Seorang Inggris misalnya telah membaca keterangan tentang fungsi pertanyaan ‎seperti : “Mau kemana?” “Dari mana?” yang bisa berarti sama dengan sapaan “Hai” di ‎budaya Inggris, tetapi mereka akan merasa terkejut ketika disapa Mau kemana? Dari ‎mana?, sebagaimana mereka merasa sangat risih ketika ditanya “Apa agama anda?” atau ‎‎“Berapa gaji pembantu anda?”. Begitu juga orang Indonesia akan merasa frustrasi juga ‎karena mendapat respon yang kurang menyenangkan ketika menyampaikan suatu perintah ‎dengan menggunakan cara non-verbal atau bahasa isyarat karena cara yang digunakannya ‎adalah sangat tidak sopan. ‎
Mengapa hal-hal tersebut bisa terjadi? Karena pada dasarnya budaya itu ‎menyangkut keseluruhan cara hidup sekelompok manusia termasuk di dalamnya nilai-‎nilai, cara berpikir, adat istiadat, kebiasaan, agama, dan masih banyak lagi, yang dianut ‎oleh mereka. Tetty mengutip pendapat Kerry (1994) bahwa pengalaman pembelajar dapat ‎membuatnya lebih mengerti dan bersikap lebih toleran dalam berhadapan dengan orang ‎yang latar belakang budayanya berbeda ‎. Hadson menambahkan pembelajar ‎hendaknyanya memahami istilah-istilah yang dipakai dengan menggunakan ilmu ‎antropologi kebudayaan ‎. ‎
Thomas mendefinisikan pemahaman silang budaya sebagai pemahaman tata cara ‎berkomunikasi antara dua orang yang memiliki latar belakang bahasa dan budaya ‎berbeda ‎. Ada empat aspek yaitu; konvensi, konotasi, kondisioning dan komprehensi ‎yang perlu dipahami seseorang dalam mempelajari bahasa asing agar tidak gagap dalam ‎ranah budaya ‎ ‎. ‎
Itulah beberapa alasan dari perlunya pembelajaran bahasa Arab berbasis ‎pemahaman silang budaya, diharapkan para siswa dapat mengunakannya untuk alat ‎komunikasi yang lebih baik, benar dan bermanfaat, mengingat menggunakan bahasa asing ‎berarti harus berani hidup dalam dua budaya, yang kadang sama, hampir sama dan ‎terkadang bertolak belakang. Hal ini penting lagi ketika dihadapkan dalam memahami ‎teks teks keagamaan yaitu untuk menghindari salah paham yang berakibat pada dunia dan ‎akherat. Seorang teroris karena salah memahami teks karena tidak memiliki pemahaman ‎silang budaya maka akibatnya mendapatkan hukuman mati dan di akherat belum tentu di ‎ampuni melihat banyaknya korban.‎

Pengorganisasian Pembelajaran dengan Pendekatan CCU
Pelaksanaan pendekatan CCU dalam pembelajaran bahasa Arab akan dijabarkan ‎sebagai berikut ini. ‎
‎1. Materi Pembelajaran‎
Telaah bahasa terfokus pada dua kajian, yaitu kompetensi dan performansi. ‎Konsep kompetensi mengacu pada pengkajian bahasa secara teoritis dan perumusan ‎kaidah yang bersifat deskriptif, sedangkan performansi mengacu kepada aplikasi ‎kaidah tersebut dalam kegiatan komunikasi dan bersifat preskriptif dan normatif. ‎Kajian ihwal performansi di antaranya dilakukan dalam linguistik terapan, yaitu ‎pendidikan bahasa.‎
Materi ajar dalam pendidikan bahasa akan lebih baik bila mampu memacu ‎siswa demi tercapainya dimensi performansi, yaitu tema-tema dan perbendaharaan kosa ‎kata yang dapat merangsang kebiasaan para siswa dalam kebutuhan untuk memperoleh ‎informasi melalui bacaan, audio (radio), audio visual (televisi) dan lain-lain yang ‎berbahasa Arab. Untuk itu perlu di sediakan kondisi dan terciptanya kesempatan dan ‎kemudahan untuk memahami dan mengakses sumber-sumber informasi tersebut. ‎
Materi ajar yang diharapkan dapat mendorong terciptanya keterampilan ‎berbahasa yang substansial yaitu berkomunikasi secara lisan dan tertulis dalam situasi ‎yang beragam dengan masyarakat dari latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda ‎sebagai kompetensi yang subtansial. Keterampilan mengakses informasi dari berbagai ‎sumber, keterampilan mempresentasikan informasi dan gagasan secara sistematis ‎dalam bentuk yang bervariasi baik secara lisan maupun tertulis tentang berbagai tema. ‎
Karya sastra perlu ditambahkan dalam materi ajar, hal ini bertujuan untuk ‎mengembangkan kepekaan siswa terhadap nilai-nilai budaya yang terkandung dalam ‎sebuah bahasa dan ini biasanya tertuang dalam karya sastra, baik cerpen, syair dan lain-‎lain. Selanjutnya apresiasi dapat mengenali lebih jauh karakteristik suatu bahasa dan ‎perbedaan antar bahasa Arab dalam hal ini antara bahasa Indonesia dan bahasa Arab.‎
‎2. Seleksi dan Pengorganisasian Materi ‎
Materi pembelajaran yang mendorong tercapainya performansi yang ‎mencakup empat keterampilan berbahasa hendaknya diseleksi dengan memperhatikan ‎karakteristik siswa dan lingkungan siswa berada. Pemilihan materi pembelajaran ‎hendaknya didasarkan atas prinsip-prinsip perbandingan antara dua budaya. Hamam ‎mengutip Aziz (1982) bahwa pemilihan materi disesuaikan dengan usia perkembangan ‎dan tingkat intelektual siswa dan dengan alokasi waktu yang tersedia, perlu ada ‎perhentian dan variasi ilustrasi dan contoh, sehingga tampak jelas keuniversalan dan ‎kekokohan teori atau prinsip yang diajarkan ‎.‎
Dalam pengorganisasian materi dibutuhkan sarana prasana yang mendukung ‎penyampaian materi pelajaran berbasisis pendekatan CCU. Karena pembelajaran bahasa ‎Arab berbasisis pendekatan CCU ini meliputi aspek menyimak maka dibutuhkan media ‎audiovisual yang dapat mendukung program tersebut. Juga kebutuhan bahan-bahan ‎bacaan yang bersumber dari negara Arab agar lebih dekat budaya Arab, maka di ‎perpusatakaan hendaknya diperkaya dengan buku-buku/ majalah/ koran Arab atau ‎buku-buku yang membahas budaya Arab yang tentunya sesuai dengan prinsip-prinsip ‎pemilihan materi di atas. Atau dengan mengadakan rihlah/ jalan-jalan ke tempat orang ‎Arab berada, misalnya di konsulat-konsulat, kantor organisasi atau lembaga yang disitu ‎terdapat orang Arab. Menurut penulis hal demikian sekarang sudah banyak dijumpai ‎minimal di ibukota propinsi masing-masing daerah.‎
Untuk suksesnya aplikasi model pembelajaran berbasis pemahaman silang ‎budaya diperlukan pula guru yang memiliki standar budaya sebagai salah satu ‎spesifikasi ideal seorang guru bahasa Arab. Ahmad Sayuthi mengutip Ali Ahmad ‎Madkur memberikan standar guru bahasa Arab yang ideal yaitu ‎: mampu berbahasa ‎Arab, lesan (fasih) dan tulisan dengan baik, memiliki spesialisasi pengajaran bahasa ‎Arab (juga untuk non Arab), mempunyai latar belakang pengetahuan tentang budaya ‎Arab dan Islam. ‎
Adapun standar budaya yang harus dimilki seorang guru menurut Ali Ahmad ‎Madzkur adalah yang penulis simpulkan sebagai berikut ‎; (1) Memahami budaya Arab ‎dan Islam, mengingat bahasa Arab tidak terpisah dari budaya Arab yang ‎melahirkannya, baik yang bersifat umum maupun spesifik. (2) Mampu berkreasi dan ‎membuat kegiatan yang berguna untuk peningkatan pengajaran bahasa Arab. (3) Dapat ‎memahami dan menilai budaya lokal dan membandingkan dengan budaya Arab. (4) ‎Lancar berbahasa lokal dan mampu mengadakan studi kontrastif dengan bahasa Arab ‎baik dalam sisi ungkapan maupun dalam sisi fonetis.‎

‎3. Metode Pembelajaran dengan Pendekatan CCU‎
Secara substansial, kegiatan pembelajaran bahasa sama dengan kegiatan ‎pembelajaran pada umumnya yaitu rangkaian proses mental yang aktif dalam mencari, ‎mengingat, dan menggunakan pengetahuan yang dibuktikan dengan adanya perubahan ‎dalam pengetahuan yang memungkinkan perubahan dalam perilaku. Proses yang ‎terjadi itu, baik yang terlihat mata maupun yang tidak terlihat, mempunyai saluran dan ‎tempatnya sendiri pada struktur otak manusia. ‎
Banyak teori atau pembelajaran bahasa yang dapat diadopsi dan ‎digunakan untuk pembelajaran bahasa asing di sekolah sebagaimana ditulis dalam ‎Council for Educational Development and Research, Namun, sebelum teori-teori itu ‎digunakan, terlebih dahulu harus dijabarkan menjadi strategi-strategi pembelajaran dan ‎teknik-teknik operasional yang dapat dilaksanakan dalam proses belajar-mengajar ‎bahasa. Beberapa teori pembelajaran bahasa dapat disebutkan di sini, misalnya inkuiri, ‎konstruktivisme, diskusi, pengelompokan yang heterogen, pembelajaran kooperatif, ‎pembelajaran bermakna, proyek efikasi, akitivitas kolaboratif, KWL (What I Know, ‎what I Want to Know dan what I Learned) dan engaged learning ‎.‎
Makalah ini tidak akan membahas seluruhnya teori pembelajaran bahasa di ‎atas, namun yang terpenting guru hendaknya menciptakan suasana yang membuat aktif ‎siswa di dalam proses pembelajaran. Satu hal yang terpenting menurut penulis bahwa ‎belajar bahasa asing tidak sama dengan belajar bahasa ibu. Menurut Ahmad Sayuti AN ‎bahwa karakteristik belajar bahasa asing berbeda dengan karakteristik belajar bahasa ‎ibu ‎. Perbedaan ini akan berimplikasi metode yang akan dipakai. Bila anak kecil dalam ‎belajar bahasa ibu cocok dengan metode langsung, ibu sebagai native speaker karena ‎sebelumnya anak belum mempunyai modal apa-apa tentang bahasa. Berbeda dengan ‎orang yang belajar bahasa asing yang sudah tertanam bahasa ibu, maka metode yang ‎paling cocok adalah metode analisis konstrastif.‎
Metode analisis kontrastif ini juga menunjang dalam dalam pembelajaran ‎bahasa dalam aspek budaya. Dengan menganalisa persamaan dan perbedaan budaya ‎kedua bahasa ( Indonesia dan Arab ) akan memercepat penguasaan bahasa Arab dan ‎dapat meningkatkan kemampuan komunikatif dalam aspek kebudayaan yang sangat ‎dibutuhkan dalam dunia komunikasi sebagaimana telah diuraikan di atas. ‎
Metode lain yang dapat membantu dalam pemerolehan kompetensi ‎komunikatif adalah metode analisis wacana. Khususnya dalam pemilihan kata atau ‎penggunaan tindak tutur yang tepat yang juga memerlukan perhatian konteks yang ‎biasa melingkupi terjadinya tindak tutur/ proses komunikasi ‎. Misalnya ketika ‎pembelajar menemukan kesulitan dalam memahami bacaan yang disampaikan secara ‎eksplisit. Selama ini siswa disuruh mencari kata atau frasa, kalimat atau apa saja yang ‎bisa membantu atau yang dalam bahasa Inggris read between the lines ‎. Namun ‎dengan pemahaman silang budaya terutama dengan analisa wacana, siswa akan sangat ‎mudah memahami beberapa teks walaupun penyampaiannya tidak jelas. ‎
Suatu konvensi sosial yang banyak diperhitungkan dalam ‎menginterpretasikan suatu wacana sering tidak banyak diperhatikan dalam pengajaran ‎bahasa. Interpretasi banyak digunakan dalam ketrampilan membaca dan menyimak ‎yang kebetulan dalam bacaaan terdapat pernyataan atau ide atau apa saja yang ditulis ‎atau disampaikan secara eksplisit seperti di atas. Di sinilah peranan pembelajaran silang ‎budaya melalui analisis wacana sangat diperlukan. ‎
Contoh lain yang menjadi alasan pentingnya pembelajaran bahasa Arab ‎melalui analisis wacana adalah; ‎
اشتر جوًال نوكيا 1.11من نقط بيع 2 بالاضافة لضمان لمدى الحياة فى 17 دولة واحصل على سماعة اذن مجانا
‎ Untuk memahami iklan tersebut siswa hendaknya memahami budaya Arab melalui ‎analisis wacana. Untuk itu siswa bisa memakai analisa wacana pada iklan tersebut yang ‎dilakukan orang Arab yaitu dengan memunculkan kembali ingatan tentang HP dan ‎segala sesuatu yang berhubungan dengan HP. Sebagaimana dalam memahami iklan ‎penjualan tanah ini misalnya ; J. Tnh Shm ces/ krd hrg mrh Juanda H:60jt dp2jt 500rb/ ‎bln 8X10jt dp 1,25jt Jl. Kav5mpln H:Syukur 50 t7765453. Iklan tersebut bagi orang ‎Indonesia khususnya Jawa Timur sangat mudah untuk memahaminya, namun akan ‎menjadi persoalan besar bila iklan tersebut disuguhkan kepada orang asing(Arab).‎
Metode lain dalam pembelajaran bahasa Arab yang dapat diaplikasikan ‎dalam pendekatan pemahaman silang budaya adalah metode behaviorisme, metode ‎langsung dan metode audiovisual dengan menyajikan tayangan-tayangan pemakaian ‎bahasa Arab yang riil digunakan di Negara Arab oleh warga Arab dengan latar ‎belakang budaya Arab yang murni. ‎

‎4. Evaluasi‎
Kegiatan penilaian merupakan proses pengendalian mutu pendidikan ‎‎(educational quality control) yang dilakukan secara berkesinambungan pada berbagai ‎tingkat, jenjang, dan satuan pendidikan, baik yang menyangkut proses maupun out put ‎pendidikan. Pengendalian ini diperlukan untuk memperoleh informasi yang berkaitan ‎dengan program pendidikan yang dilaksanakan di tingkat pusat, daerah, dan lembaga ‎pendidikan. Selanjutnya informasi tersebut digunakan sebagai sapu balik (backwash) ‎mengenai kinerja (performance) manajemen pendidikan, kemampuan siswa, kinerja ‎guru, dan efektifitas serta efisiensi proses pendidikan. ‎
Pertimbangan dalam proses penilaian itu adalah, menurut Hamam ‎adalah ‎;1.Siswa diharapkan mampu berkomunikasi, menampilkan kemahirannya, ‎menciptakan suatu karya, dan melakukan sesuatu dengan menggunakan bahasa asing ‎yang dipelajarinya. 2. Selama proses penilaian, hendaknya terjadi interaksi antara guru ‎dan siswa.3. Siswa mengetahui kriteria penilaian yang dibuat guru berkaitan dengan ‎pemenuhan kinerja atau kompetensi kebahasaannya .4. Terdapat sejumlah model dan ‎kesempatan yang dapat digunakan para siswa. 5. Siswa dilibatkan dalam mengevaluasi ‎dirinya sendiri menyangkut performansi kebahasaannya dalam rangka membantu ‎mereka dalam menangani kegiatan pembelajarannya. 6. ‎ Penilaian dilakukan untuk ‎mengetahui kemajuan siswa sepanjang waktu, karena pembelajaran bahasa merupakan ‎proses yang gradual dan memerlukan waktu yang relatif lama. 7. Kegiatan penilaian ‎hendaknya bersifat realistik dengan mengintegrasikan budaya ke dalam bahasa. ‎
Yang perlu ditekankan di sini adalah bahwa kompetensi berbahasa ‎merupakan kompetensi yang berjenjang dan dapat diamati dan dinilai dari performansi ‎berbahasa siswa, dari karyanya, dari penampilannya saat berinteraksi, dan dari ‎kemampuannya mengakses dan menggunakan informasi. Hal ini berimplikasi pada ‎karakteristik bentuk tes yang dapat mengungkapkan kompetensi di atas. Para ahli ‎merumuskan beberapa bentuk tes yang demikian, di antaranya portofolio, tes ‎berdasarkan hasil karya, dan tes melalui suatu proyek yang dikerjakan oleh sekelompok ‎siswa. Di samping itu, tentu saja direkomendasikan tes objektif dan tes uraian selama ‎hal itu selaras dengan kompetensi siswa yang ingin diketahui. ‎
Di samping pertimbangan di atas, penilaian pun dilakukan secara variatif ‎dan berjenjang. Bentuk-bentuk penilaian yang dapat dilakukan di antaranya, (1). ‎penilaian berbasis kelas; (2). penilaian kemampuan dasar; (3). ujian akhir sekolah; (4). ‎ujian akhir nasional; dan (5). pemantauan mutu pendidikan.‎
‎ Pembelajaran bahasa Arab sudah saatnya juga untuk merumuskan evaluasi ‎bertaraf internasional guna kepentingan studi lanjut di dalam maupun luar negeri. ‎Sebagaimana dalam bahasa Inggris dikenal dengan istilah TOEFL, IELT dan lain-lain. ‎Sebagaimana telah diawali UIN Jakarta dan UIN Jogjakarta dengan menyebutnya ‎TOAFL. Evaluasi dalam pembelajaran bahasa Arab yang menggunakan pendekatan ‎CCU dirancang dengan berorientasi pada penguasaan kompetensi berbahasa yang telah ‎distandarkan agar mampu merespon tuntutan global dan lokal yang dihadapi siswa ‎yang memiliki kebutuhan, kemampuan, dan potensi variatif. ‎
PENUTUP
Kesimpulan
‎1.‎ Dalam kurikulum pembelajaran bahasa Arab 2006 atau yang dikenal dengan KTSP ‎peserta didik didorong untuk secara aktif terlibat dalam kegiatan membaca, menulis, ‎mengungkapkan pendapat, membandingkan dan mendiskusikan suatu teks. Juga ‎dimotivasi untuk mempelajari dan mendalami sejumlah literatur yang dapat ditemui ‎sehari-hari, baik berupa media cetak maupun elektronik. Dengan bekal sejumlah ‎pengetahuan tersebut, mereka dapat mempelajari budayanya sendiri dan juga budaya ‎lain. Mereka kemudian dapat menggunakan teks tersebut untuk mempelajari suatu ‎konsep dan berpikir secara kritis mengenai dunia mereka dan komunitas global, ‎meliputi ilmu pengetahuan baik di bidang teknik, ilmu-ilmu murni, ekonomi, psikologi ‎maupun seni bersumber dari buku-buku berbahasa Arab, disamping sebagai sarana ‎komunikasi dalam bahasa asing tertentu dengan lingkungan sekitarnya. Demi tujuan ini ‎maka sangat dibutuhkan pendekatan pembelajaran yang paling dapat menjawab tujuan ‎di atas, pendekatan itu adalah pemahaman silang budaya atau corss-cultural ‎understanding (CCU).‎
‎2.‎ Dengan pemahaman silang budaya melalui penanaman konteks budaya dengan ‎menyusun materi ajar yang kaya akan ungkapan-ungkapan dan idiom yang berlaku di ‎budaya bahasa sasaran dapat membantu siswa menghasilkan bentuk bahasa yang ‎komunikatif dan tidak terjebak dalam bahasa yang berstruktur dan terkadang terjebak ‎pada budaya bahasa Indonesia yang seringkali menimbulkan kesalahpahaman.‎
‎3.‎ Selanjutnya perlu dipersiapakan guru yang memenuhi standar ideal guru bahasa di ‎antaranya adalah penguasaan budaya guna melaksanakan pembelajaran menggunakan ‎metode yang sesuai dengan pendekatan corss-cultural understanding (CCU) juga ‎media, sarana prasarana, serta evaluasi yang dijiwai oleh semangat pendekatan corss-‎cultural understanding (CCU). ‎
Saran
‎1.‎ Dalam rekonstruksi perlu ada pemahaman tentang teori pembelajaran bahasa asing yang ‎paling mutakhir sesuai dengan beberapa analisa, sehingga kebijakan kurikulum yang ‎dirumuskan dapat menghantarkan pencapaian hasil yang maksimal.‎
‎2.‎ Penentu kebijakan sekolah hendaknya serta merta ikut menyambut gagasan di atas ‎dengan mewujudkan kelengkapan sarana prasarana, membantu peningkatan ‎profesionalitas guru dengan mendukung program-program diklat atau upgrading juga ‎bila perlu membantu program studi banding ke negara Timur Tengah.‎
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB ‎
BERBASIS CROSS-CULTURAL UNDERSTANDING (CCU) ‎
PENDAHULUAN
Dalam sebuah diskusi mata kuliah review bahan ajar bahasa Arabseorang penyaji ‎mengatakan bahwa “‎التقويم‎” adalah salah bila diartikan kalender, menurutnya yang benar ‎adalah “evaluasi”. Spontan muncul tanggapan dari peserta diskusi dan dosen pembimbing ‎bahwa sesuai budayanya orang Arab biasa menggunakan ‎التقويم‎ untuk maksud kalender ‎selain ‎الرزنامة‎. Ini menunjukkan adanya kurangnya pemahaman seseorang terhadap kultur ‎budaya bahasa yang sedang dipelajari (bahasa Arab). Misalnya lagi seseorang mengatakan ‎عفوا‎ untuk meminta maaf, ini juga kurang sesuai budaya Arab yang orang Arab biasa ‎memakai kata “‎أسيف‎ “. Justru kata “‎أسيف‎ “digunakan untuk arti “kasihan”, padahal yang ‎betul adalah”‎مسكين ‏‎ “ dan banyak lagi contoh lain dari kekurangpemahaman budaya. ‎
Kurangnya pemahaman budaya ini salah satunya mengakibatkan seseorang atau ‎pembelajar terjebak pada struktur/ gramatika bahasa, terutama dalam komunikasi lisan. ‎Apalagi diperparah dengan metode pembelajarannya yang masih konvensional, yaitu ‎berfokus pada penguasaan tata bahasa (qowa’id)‎ ‎. Untuk menghindari kesalahan-‎kesalahan tersebut, diperlukan pemahaman silang budaya antara lain melalui penanaman ‎konteks sosial budaya. Penggunaan konteks sosial budaya ini sebagaimana pembelajar ‎menggunakan konteks budaya bahasa ibu di dalam berkomunikasi, yang meliputi ‎misalnya; siapa?, kepada siapa?, dimana?, kapan ia berbicara? dan lain sebagainya. ‎
Pembelajaran bahasa dengan pendekatan pemahaman silang budaya yang dikenal ‎dengan istilah cross cultural understanding (ccu) di antaranya tercermin pada kekayaan ‎penyajian materi yang sering muncul dalam tataran pragmatis. Materi itu adalah ungkapan-‎ungkapan berupa sapaan, simpati, permintaan, penawaran, permintaan maaf, kemarahan, ‎kesedihan, kesenangan dan lain-lain. Mengingat ungkapan-ungkapan itu sering digunakan ‎dalam berkomunikasi sehari-hari. Selanjutnya ungkapan-ungkapan tersebut diajarkan ‎tidak hanya sebatas pengucapannya saja tetapi disertai dengan pemahaman terhadap ‎fungsi, konteks waktu, tempat dan situasi dimana ungkapan itu dapat digunakan dengan ‎lebih tepat. ‎
Menurut pengalaman Muhbib ketika menjadi penerjemah di Timur Tengah, tidak ‎menemukan ungkapan selamat malam yang biasa diucapkan dengan ‎ليلتك السعيدة‎ atau ‎selamat siang dengan ‎نهارك السعيد‎ oleh pembelajar di Indonesia. Dalam budaya Arab hanya ‎mengenal dua macam waktu yang digunakan untuk menyapa yaitu‏ ‏‎ ‎صباح الخير‎ (selamat ‎pagi) dan ‎مسأالخير‎ (selamat sore), selamat siang masuk pada ‎صباح الخير‎ adapaun selamat ‎malam memakai ‎مسأالخير‎. Menurut hemat penulis pembelajar mengucapkan ‎نهارك السعيد‎ ‎karena kata ini sering disajikan dalam buku ajar bahasa Arab di madrasah. Sedangkan ‎sapaan ‎صباحَ اليسمين ‏‎ dan ‎صباحَ الفول‎ yang populer di Timur Tengah justru tidak ‎diperkenalkan pada pembelajar. ‎
Contoh lain kurangnya pemahaman budaya misalnya kata “‎اهلا وسهلا‎”. Para guru ‎bahasa Arab pada umumnya menerangkan bahwa kata tersebut diucapkan ketika awal ‎pertemuan atau perkenalan sehingga dimaknai “selamat datang”. Padahal kata tersebut ‎sering diucapkan orang Arab dimana saja tidak hanya untuk “selamat datang”, misalnya ‎untuk menjawab telpon dan sebagainya. Pembelajaran bahasa yang hanya terpaku pada ‎cara pengucapan dan arti kosa katanya saja secara berulang-ulang tanpa penjelasaan ‎pemakaian ungkapan yang kasual atau formal dan situasi yang tepat dapat menimbulkan ‎kesalahpahaman. ‎
Selain penyajian materi ungkapan di atas ciri pembelajaran bahasa yang berbasis ‎pemahaman silang budaya adalah diperkaya dengan idiom- idiom, karena idiom ini ‎mempunyai frekuensi muncul yang tinggi dalam teks-teks Arab dan percakapan sehari-‎hari. Kesalahpahaman yang fatal bisa timbul jika pembelajar tidak diajarkan mengenal ‎idiom sejak dini karena pembelajar bahasa akan mengartikannya secara harfiah saja. ‎Padahal makna idiom sendiri sangat jauh dengan makna harfiahnya yang dipengaruhi ‎kultur budaya. Biasanya pembelajar baru mengetahui mengenal idiom setelah duduk di ‎perguruan tinggi. ‎
Akibat dari kurangnya pemahaman silang budaya dari bahasa yang dipelajari di ‎antaranya adalah pembelajar tidak jarang memasukkan budaya bahasa ibu ketika sedang ‎berkomunikasi dengan bahasa asing tersebut, atau yang biasa diistilahkan dengan ‎peristiwa interferensi ‎ atau kesalahan berbahasa ‎. Misalnya adalah pembelajar ‎mengucapkan kata “‎‏ قديم جدًا‎ “untuk maksud “lama sekali”, padahal dalam budaya Arab ‎yang benar adalah “‎طويلا ً‎ “dan lain-lain. Kultur orang Arab yang tidak sama dengan ‎orang Indonesia yang selalu terbuka dan bicara keras juga sangat mempengaruhi gaya ‎bahasa tersendiri. Untuk itu perlu dilakukan telaah bahasa ‎ yang mampu menghantarkan ‎pencapaian tujuan pembelajaran bahasa untuk dapat digunakan sesuai fungsi bahasa ‎tersebut. ‎
Pada kurikulum yang terbaru ( KTSP 2006), pelajaran Bahasa Arab kini berdiri ‎secara otonom dengan pelajaran pendidikan agama Islam (PAI). Hal ini sesuai yang ‎dirumuskan bahwa pelajaran bahasa Arab adalah sebagaimana pelajaran bahasa asing ‎lainnya, yaitu mengembangkan keterampilan berkomunikasi lisan dan tulisan untuk ‎memahami dan mengungkapkan informasi, pikiran, perasaan serta mengembangkan ilmu ‎pengetahuan, teknologi, dan budaya ‎. Karena bahasa Arab sesuai fungsinya sebagai alat ‎untuk menyampaikan dan menyerap gagasan-gagasan, pikiran, pendapat dan perasaan ‎baik secara lisan maupun tertulis.‎
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sebagai kurikulum terbaru ‎menargetkan pada suatu kompetensi yang seharusnya dimiliki oleh pembelajar. ‎Kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, sikap dan ketrampilan yang dapat ‎didemonstrasikan, ditunjukkan atau ditampilkan oleh pembelajar sebagai hasil belajar. Di ‎dalam KTSP pemerintah hanya memberikan rambu-rambu standar isi dan standar ‎kelulusan. Adapun dalam standar kelulusan ada dua kompetensi yang diharapkan yaitu ‎standar kompetensi dan kompetensi dasar. Standar ini dipergunakan sebagai acuan dalam ‎mengembangkan kurikulum Bahasa Arab sesuai dengan kebutuhan daerah/Madrasah ‎. ‎
Selanjutnya kurikulum Bahasa Arab di madrasah dipersiapkan untuk pencapaian ‎keterampilan dasar awal berbahasa Arab peserta didik, dengan didukung aspek-aspek ‎kebahasaan seperti: istima’/mendengarkan, kalam/berbicara, qira’ah/membaca dan ‎kitabah/menulis. Untuk pencapaian kompetensi di atas dirancang kegiatan pembelajaran ‎Bahasa Arab dengan tema-tema tentang kegiatan sehari-hari, aqidah dan ibadah ‎. ‎
Melalui KTSP ini peserta didik didorong untuk secara aktif terlibat dalam ‎kegiatan membaca, menulis, mengungkapkan pendapat, membandingkan dan ‎mendiskusikan suatu teks. Juga dimotivasi untuk mempelajari dan mendalami sejumlah ‎literatur yang dapat ditemui sehari-hari, baik berupa media cetak maupun elektronik. ‎Dengan bekal sejumlah pengetahuan tersebut, mereka dapat mempelajari budayanya ‎sendiri dan juga budaya lain. Mereka kemudian dapat menggunakan teks tersebut untuk ‎mempelajari suatu konsep dan berpikir secara kritis mengenai dunia mereka dan komunitas ‎global, meliputi ilmu pengetahuan baik di bidang teknik, ilmu-ilmu murni, ekonomi, ‎psikologi maupun seni bersumber dari buku-buku berbahasa Arab, disamping sebagai ‎sarana komunikasi dalam bahasa asing tertentu dengan lingkungan sekitarnya ‎ .‎
Lalu seiring perkembangan teknologi, bahasa Arab diharapkan dapat digunakan ‎pembelajar untuk terampil dalam mengakses informasi dari berbagai sumber yang ‎berbahasa Arab sekaligus mempresentasikan informasi dan gagasan secara sistematis ‎dalam bentuk yang bervariasi, baik secara lisan maupun tulisan, tentang berbagai topik ‎berbahasa Arab ‎. Konsep pembelajaran bahasa Arab ini berimplikasi pada keterampilan ‎pembelajar untuk berkomunikasi ‎, tidak hanya unutk memahami teks-teks keagamaan saja ‎tetapi dapat digunakan sebagai alat untuk berinteraksi sosial dalam situasi yang beragam ‎dan latar belakang budaya yang berbeda.‎
Adapun rambu-rambu yang ditetapkan dalam rumusan KTSP mata pelajaran ‎bahasa Arab adalah (1) Menerapkan pendekatan kompetensi, dengan pola pembelajaran ‎yang dikembangkan menekankan keterpaduan antara tiga lingkungan pendidikan yaitu; ‎lingkungan keluarga, madrasah, dan masyarakat. (2) Penerapan konsep-konsep ‎pembelajaran Bahasa Arab di madrasah adalah belajar menggunakan bahasa untuk ‎berkomunikasi, baik lisan maupun tulisan, bukan untuk mendalami struktur kalimat itu ‎sendiri. (3) Memanfaatkan teknologi komunikasi ini dapat berupa media cetak dan ‎elektronika. Media cetak meliputi surat kabar, majalah, buku, brosur, dan lain-lain. ‎Sedangkan media elektronika meliputi computer, televise, radio, internet, VCD, CD, dan ‎lain-lain. (4) KTSP/silabus dan RPP yang sudah disusun hanya sebagai model yang masih ‎dapat dikembangkan atau disederhanakan sesuai dengan kondisi masing-masing ‎. ‎
Mencermati perubahan kurikulum di atas maka dilakukan telaah metodologi ‎pembelajaran bahasa Arab yang sesuai dengan tuntutannya yang dilakukan oleh pakar ‎yang berkompeten yang salah satunya adalah menyusun kembali beberapa buku ajar baik ‎secara total maupun sebagian. Reformulasi materi ajar bahasa Arab dilakukan mengingat ‎tema-tema yang ada selama ini yang hanya seputar kegiatan sehari-hari dan tema ‎keIslaman (aqidah dan ibadah) dirasa masih kurang memenuhi standar kurikulum dengan ‎memperhatikan kebutuhan pembelajar ‎. Dan lebih jauh lagi bahwa antara pelajaran bahasa ‎dan pelajaran agama mempunyai ruang garapan yang berbeda ‎. Proses reformulasi materi ‎ajar ini salah satunya menggunakan pendekatan pemahaman silang budaya/ cross cultural ‎understanding yang meliputi empat aspek yaitu; konvensi, konotasi, kondisioning dan ‎komprehensi. Reformulasi materi ajar ini sangat perlu karena menurut Siahaan materi ‎ajar termasuk vareable yang sangat penting, karena guru banyak melakukan pembelajaran ‎hanya mengikuti materi yang tersedia ‎. ‎
Kedudukan dan fungsi bahasa (termasuk bahasa Arab) di dalam struktur budaya ‎adalah sebagai produk sekaligus berperan sebagai akar yang mencarikan bahan-bahan yang ‎diperlukan untuk keperluan proses pertumbuhan dan perkembangan produk-produk ‎budaya tersebut ‎. Untuk itu Wardaugh mengutip pendapat Sapir bahwa seseorang tidak ‎dapat memahami bahasa tanpa mengetahui budayanya, sebaliknya orang tidak dapat ‎memahami budaya suatu masyarakat tanpa memahami bahasanya ‎. Dengan demikian ‎pemahaman terhadap budaya yang melingkupi bahasa yang dipelajari sangat penting agar ‎dapat melakukan komunikasi ‎ secara benar, efektif, bermanfaat untuk menghindari ‎kesalahpahaman. ‎
Dan kesalahan ini akan fatal ketika proses kajian teks-teks keagamaan yang ‎disebabkan karena kurangnya pemahaman budaya. Kasus pengeboman (teroris) menurut ‎asumsi penulis adalah factor dari kurang memahami budaya sebuah teks secara ‎komprehensif. Selain itu pembelajaran kultur dari bahasa target juga dapat menarik minat ‎sekaligus memudahkan pembelajar dalam belajar bahasa Arab yang selama ini pembelajar ‎merasa kesulitan sekaligus menganggap bahasa Arab tidak penting.‎
Dell Hymes (1971) mengkritik kelemahan pendapat Chomsky (1965) tentang ‎competence yang merujuk pada pengetahuan implisit tentang bahasa yang dimiliki penutur ‎jati/ native speaker yang ideal dengan mengutamakan kegramatikalan kalimat sedemikian ‎rupa walaupun tidak baik secara semantis. Menurut Hymes bahwa penggunaan bahasa ‎yang benar secara gramatik saja tidak cukup, tetapi harus memperhatikan norma-norma ‎sosial budaya yang berlaku. Selanjutnya pandangan yang mengatakan bahwa satuan ‎kalimat sebagai satuan tertinggi dalam pembelajaran bahasa sudah tidak relevan, ‎semestinya kalimat-kalimat harus dikuasai dalam kesatuan wacananya.‎
Seiring perjalanan waktu Dell Hymes (1979) merumuskan standar penguasaan ‎seseorang terhadap pembelajaran bahasa dengan apa yang disebut dengan istilah ‎kompetensi komunikatif. Menurutnya ada empat unsur kemampuan atau kompetensi yang ‎harus dimiliki seseorang yang telah dikatakan memiliki kompetensi komunikatif, yaitu ‎kemampuan linguistik, kemampuan sosiolinguistik, kemampuan wacana dan kemampuan ‎strategis ‎. Kemampuan linguistik terkait dengan penguasaan kaedah-kaedah bahasa yang ‎memungkinkan untuk membuat kalimat gramatikal. Kemampuan sosiolinguistik berkenaan ‎dengan mengetahui pemakaian bahasa dan perkembangannya di komunitas ‎masyarakatnya. Kemampuan wacana berhubungan dengan konteks komunikasi, dan ‎kemampuan strategis bersentuhan dengan kemampuan memilih dan menggunakan dalam ‎komunikasi.‎
Cara berbahasa yang baik menurut Savile-Troike, M. (1982) memiliki tiga ‎kompetensi, yaitu pengetahuan tentang bahasa, ketrampilan berinteraksi dengan bahasa ‎dan pengetahuan tentang budaya yang melatari bahasa tersebut ‎. Dengan demikian ‎disimpulkan bahwa komunikator yang baik mesti memiliki keterampilan berbahasa asing ‎dalam konteks budayanya. Dengan kata lain, pembelajar harus diajari keterampilan ‎berbahasa asing dengan pengetahuan dan pengalaman kulturnya. Pendapat ini diperkuat ‎oleh Canale M. bahwa seorang penutur ingin bernegoisasi dengan pilihan kode bahasa ‎secara tepat dalam peristiwa tutur maka ia tidak cukup berkompeten secara gramatikal ‎saja, melainkan juga berkompeten secara analisis wacana dan wacana ‎. ‎
Menurut Farhan untuk mengantisipasi komunikasi global, pembelajar perlu ‎menyertakan dimensi kelima dari bahasa yang secara tradisional, pembelajaran bahasa ‎diartikan sebagai penguasaan empat keterampilan, yaitu menyimak, berbicara, membaca, ‎dan menulis. Dimensi kelima dimaksud adalah pengetahuan budaya dari bahasa yang ‎dipelajari ‎.‎
Widdowson menambahkan bahwa pengajaran bahasa harus lebih menekankan ‎pada keterampilan menggunakan bahasa (language use), bukan pada aturan pemakaiannya ‎‎(language usage). Dengan metode ini diharapkan akan ada keseimbangan antara ‎pengajaran tata bahasa dengan fungsi bahasa ‎. Sehingga Al Wasilah menyimpulkan ‎bahwa ilmu linguistik sekarang telah berkembang kepada cara mempelajari (mengajar) ‎bahasa dan cara berbahasa (berkomunikasi) ‎ ‎. ‎
Pendekatan manapun yang digunakan, hendaknya kurikulum bahasa yang ‎dikembangkan mempertimbangkan minat, kebutuhan, dan kompetensi yang dituntut oleh ‎dunia global saat ini. Pertimbangan tersebut menurut Hamam ialah ‎, pertama ‎keterampilan berinteraksi sosial. Artinya pembelajar dapat berkomunikasi secara lisan dan ‎tertulis dalam situasi yang beragam dengan masyarakat dari latar belakang budaya dan ‎bahasa yang berbeda. Kedua, keterampilan mengakses informasi. Maksudnya, pembelajar ‎memiliki kemahiran dalam memperoleh informasi dari berbagai sumber yang berbeda dan ‎media yang bervariasi serta mampu menggunakannya. Ketiga ,keterampilan presentasi ‎yaitu pembelajar memiliki kemahiran dalam mempresentasikan informasi dan gagasan ‎secara sistematis dalam berbagai bentuk yang bervariasi, baik secara lisan maupun tertulis, ‎tentang berbagai topik. Keempat , kemampuan apresiasi sastra. Pembelajar mengapresiasi ‎sastra lisan dan tulis serta mengembangkan kepekaannya terhadap nilai-nilai budaya yang ‎terkandung dalam karya sastra. Kelima, kemampuan bahasa dan budaya, yaitu pembelajar ‎mengapresiasi karakteristik bahasa dan perbedaan antar bahasa yang dikenal dengan ‎ketrampilan cross-cultural understanding .‎
Sementara itu menurut National Standard in Foreign Language Education (2000) ‎mengemukakan tujuan pendidikan bahasa asing adalah ‎; (1) memiliki kemahiran ‎berkomunikasi dengan bangsa lain, (2) mengetahui dan memahami budaya yang ‎terkandung dalam bahasa asing, (3) mengaitkan pengetahuan bahasa dengan disiplin ilmu ‎lain yang relevan, (4) membandingkan dan mengkontraskan bahasa yang dipelajarinya ‎dengan bahasa lain, dan (5) merangkum keempat kemampuan tersebut, sehingga dia ‎merasa nyaman menjadi warga dunia.‎
Pemahaman silang budaya bermula dari perbandingan beberapa bahasa dalam ‎rangka melihat sisi-sisi kesamaan dan perbedaan dalam hal fonetik, morfologi, sintaksis ‎dan semantik ‎. Selanjutnya dirumuskan metode analisis kontrastif oleh Rober Lado ‎‎(1957) sebagai perbandingan bahasa dalam pembelajaran bahasa yang dituangkan dalam ‎bukunya berjudul “Linguistics A Cross Cultures; Applied Linguistics for Language ‎Teachers (1957)‎ ‎. Analisa ini menunjang dalam pembelajaran bahasa asing dalam aspek ‎budaya melalui pemahaman silang budaya. Dengan menganalisa persamaan dan perbedaan ‎budaya kedua bahasa ( Indonesia dan Arab ) akan mempercepat penguasaan bahasa Arab ‎sekaligus meningkatkan kualitas kemampuan komunikatif. ‎
Urgensi pendekatan cross cultural understanding ini misalnya tampak dalam ‎kasus orang Arab belajar bahasa Indonesia, misalnya mereka sudah memahami materi ‎tentang pasar di Indonesia, namun mereka akan terkejut ketika harus terlibat dalam ‎praktek proses tawar menawar yang terjadi di lapangan yang jauh berbeda dengan budaya ‎Arab. Seorang Inggris misalnya telah membaca keterangan tentang fungsi pertanyaan ‎seperti : “Mau kemana?” “Dari mana?” yang bisa berarti sama dengan sapaan “Hai” di ‎budaya Inggris, tetapi mereka akan merasa terkejut ketika disapa Mau kemana? Dari ‎mana?, sebagaimana mereka merasa sangat risih ketika ditanya “Apa agama anda?” atau ‎‎“Berapa gaji pembantu anda?”. Begitu juga orang Indonesia akan merasa frustrasi juga ‎karena mendapat respon yang kurang menyenangkan ketika menyampaikan suatu perintah ‎dengan menggunakan cara non-verbal atau bahasa isyarat karena cara yang digunakannya ‎adalah sangat tidak sopan. ‎
Mengapa hal-hal tersebut bisa terjadi? Karena pada dasarnya budaya itu ‎menyangkut keseluruhan cara hidup sekelompok manusia termasuk di dalamnya nilai-‎nilai, cara berpikir, adat istiadat, kebiasaan, agama, dan masih banyak lagi, yang dianut ‎oleh mereka. Tetty mengutip pendapat Kerry (1994) bahwa pengalaman pembelajar dapat ‎membuatnya lebih mengerti dan bersikap lebih toleran dalam berhadapan dengan orang ‎yang latar belakang budayanya berbeda ‎. Hadson menambahkan pembelajar ‎hendaknyanya memahami istilah-istilah yang dipakai dengan menggunakan ilmu ‎antropologi kebudayaan ‎. ‎
Thomas mendefinisikan pemahaman silang budaya sebagai pemahaman tata cara ‎berkomunikasi antara dua orang yang memiliki latar belakang bahasa dan budaya ‎berbeda ‎. Ada empat aspek yaitu; konvensi, konotasi, kondisioning dan komprehensi ‎yang perlu dipahami seseorang dalam mempelajari bahasa asing agar tidak gagap dalam ‎ranah budaya ‎ ‎. ‎
Materi ajar dalam pendidikan bahasa akan lebih baik bila mampu memacu ‎pembelajar demi tercapainya dimensi performansi, yaitu tema-tema dan perbendaharaan ‎kosa kata yang dapat merangsang kebiasaan para pembelajar dalam kebutuhan untuk ‎memperoleh informasi melalui bacaan, audio (radio), audio visual (televisi) dan lain-lain ‎yang berbahasa Arab. Untuk itu perlu di sediakan kondisi dan terciptanya kesempatan ‎dan kemudahan untuk memahami dan mengakses sumber-sumber informasi tersebut. ‎
Materi pembelajaran yang mendorong tercapainya performansi yang mencakup ‎empat keterampilan berbahasa hendaknya diseleksi dengan memperhatikan karakteristik ‎pembelajar dan lingkungan pembelajar berada. Pemilihan materi pembelajaran hendaknya ‎didasarkan atas prinsip-prinsip perbandingan antara dua budaya. Hamam mengutip Aziz ‎‎(1982) bahwa pemilihan materi disesuaikan dengan usia perkembangan dan tingkat ‎intelektual pembelajar dan dengan alokasi waktu yang tersedia, perlu ada perhentian dan ‎variasi ilustrasi dan contoh, sehingga tampak jelas keuniversalan dan kekokohan teori atau ‎prinsip yang diajarkan ‎.‎
Penelitian ini akan menganalisa secara kritis buku-buku ajar bahasa Arab tingkat ‎madrasah aliyah yang disusun oleh para pakar bahasa Arab sebagai respon dari ‎dirumuskannya kurikulum yang terbaru (KTSP 2006). Sejauh mana buku-buku ajar ‎tersebut dalam penyusunanya menggunakan pendekatan pemahaman silang budaya( cross ‎cultural understanding) yang meliputi empat aspek yaitu; konvensi, konotasi, kondisioning ‎dan komprehensi. ‎

Urgensi CCU dalam Pembelajaran Bahasa Arab
Telah dikatakan bahwa penguasaan kemampuan komunikasi yang baik tidak ‎hanya tertumpu pada penguasaan linguistik semata tetapi mencakup penguasaan seseorang ‎untuk memilih bentuk bahasa yang sesuai dengan konteks, sehingga diperlukan ‎pemahaman terhadap budaya penutur yang berlaku disamping penguasaan yang baik ‎terhadap budayanya sendiri. Usaha ini yang dinamai pemahaman silang budaya untuk ‎menghindari kekeliruan dan kesalah pahaman. ‎
Pemahaman silang budaya bermula dari perbandingan beberapa bahasa dalam ‎rangka melihat sisi-sisi kesamaan dan perbedaan dalam hal fonetik, morfologi, sintaksis ‎dan semantik ‎. Selanjutnya dirumuskan metode analisis kontrastif oleh Rober Lado ‎‎(1957) sebagai perbandingan bahasa dalam pengajaran bahasa yang dituangkan dalam ‎bukunya berjudul “Linguistics A Cross Cultures; Applied Linguistics for Language ‎Teachers (1957)‎ ‎. Analisa ini menunjang dalam pembelajaran bahasa asing dalam aspek ‎budaya melalui pemahaman silang budaya. Dengan menganalisa persamaan dan perbedaan ‎budaya kedua bahasa ( Indonesia dan Arab ) akan mempercepat penguasaan bahasa Arab ‎sekaligus meningkatkan kualitas kemampuan komunikatif. ‎
Urgensi pendekatan cross cultural understanding ini misalnya tampak dalam ‎kasus orang Arab belajar bahasa Indonesia, misalnya mereka sudah memahami materi ‎tentang pasar di Indonesia, namun mereka akan terkejut ketika harus terlibat dalam ‎praktek proses tawar menawar yang terjadi di lapangan yang jauh berbeda dengan budaya ‎Arab. Seorang Inggris misalnya telah membaca keterangan tentang fungsi pertanyaan ‎seperti : “Mau kemana?” “Dari mana?” yang bisa berarti sama dengan sapaan “Hai” di ‎budaya Inggris, tetapi mereka akan merasa terkejut ketika disapa Mau kemana? Dari ‎mana?, sebagaimana mereka merasa sangat risih ketika ditanya “Apa agama anda?” atau ‎‎“Berapa gaji pembantu anda?”. Begitu juga orang Indonesia akan merasa frustrasi juga ‎karena mendapat respon yang kurang menyenangkan ketika menyampaikan suatu perintah ‎dengan menggunakan cara non-verbal atau bahasa isyarat karena cara yang digunakannya ‎adalah sangat tidak sopan. ‎
Mengapa hal-hal tersebut bisa terjadi? Karena pada dasarnya budaya itu ‎menyangkut keseluruhan cara hidup sekelompok manusia termasuk di dalamnya nilai-‎nilai, cara berpikir, adat istiadat, kebiasaan, agama, dan masih banyak lagi, yang dianut ‎oleh mereka. Tetty mengutip pendapat Kerry (1994) bahwa pengalaman pembelajar dapat ‎membuatnya lebih mengerti dan bersikap lebih toleran dalam berhadapan dengan orang ‎yang latar belakang budayanya berbeda ‎. Hadson menambahkan pembelajar ‎hendaknyanya memahami istilah-istilah yang dipakai dengan menggunakan ilmu ‎antropologi kebudayaan ‎. ‎
Thomas mendefinisikan pemahaman silang budaya sebagai pemahaman tata cara ‎berkomunikasi antara dua orang yang memiliki latar belakang bahasa dan budaya ‎berbeda ‎. Ada empat aspek yaitu; konvensi, konotasi, kondisioning dan komprehensi ‎yang perlu dipahami seseorang dalam mempelajari bahasa asing agar tidak gagap dalam ‎ranah budaya ‎ ‎. ‎
Itulah beberapa alasan dari perlunya pembelajaran bahasa Arab berbasis ‎pemahaman silang budaya, diharapkan para siswa dapat mengunakannya untuk alat ‎komunikasi yang lebih baik, benar dan bermanfaat, mengingat menggunakan bahasa asing ‎berarti harus berani hidup dalam dua budaya, yang kadang sama, hampir sama dan ‎terkadang bertolak belakang. Hal ini penting lagi ketika dihadapkan dalam memahami ‎teks teks keagamaan yaitu untuk menghindari salah paham yang berakibat pada dunia dan ‎akherat. Seorang teroris karena salah memahami teks karena tidak memiliki pemahaman ‎silang budaya maka akibatnya mendapatkan hukuman mati dan di akherat belum tentu di ‎ampuni melihat banyaknya korban.‎

Pengorganisasian Pembelajaran dengan Pendekatan CCU
Pelaksanaan pendekatan CCU dalam pembelajaran bahasa Arab akan dijabarkan ‎sebagai berikut ini. ‎
‎1. Materi Pembelajaran‎
Telaah bahasa terfokus pada dua kajian, yaitu kompetensi dan performansi. ‎Konsep kompetensi mengacu pada pengkajian bahasa secara teoritis dan perumusan ‎kaidah yang bersifat deskriptif, sedangkan performansi mengacu kepada aplikasi ‎kaidah tersebut dalam kegiatan komunikasi dan bersifat preskriptif dan normatif. ‎Kajian ihwal performansi di antaranya dilakukan dalam linguistik terapan, yaitu ‎pendidikan bahasa.‎
Materi ajar dalam pendidikan bahasa akan lebih baik bila mampu memacu ‎siswa demi tercapainya dimensi performansi, yaitu tema-tema dan perbendaharaan kosa ‎kata yang dapat merangsang kebiasaan para siswa dalam kebutuhan untuk memperoleh ‎informasi melalui bacaan, audio (radio), audio visual (televisi) dan lain-lain yang ‎berbahasa Arab. Untuk itu perlu di sediakan kondisi dan terciptanya kesempatan dan ‎kemudahan untuk memahami dan mengakses sumber-sumber informasi tersebut. ‎
Materi ajar yang diharapkan dapat mendorong terciptanya keterampilan ‎berbahasa yang substansial yaitu berkomunikasi secara lisan dan tertulis dalam situasi ‎yang beragam dengan masyarakat dari latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda ‎sebagai kompetensi yang subtansial. Keterampilan mengakses informasi dari berbagai ‎sumber, keterampilan mempresentasikan informasi dan gagasan secara sistematis ‎dalam bentuk yang bervariasi baik secara lisan maupun tertulis tentang berbagai tema. ‎
Karya sastra perlu ditambahkan dalam materi ajar, hal ini bertujuan untuk ‎mengembangkan kepekaan siswa terhadap nilai-nilai budaya yang terkandung dalam ‎sebuah bahasa dan ini biasanya tertuang dalam karya sastra, baik cerpen, syair dan lain-‎lain. Selanjutnya apresiasi dapat mengenali lebih jauh karakteristik suatu bahasa dan ‎perbedaan antar bahasa Arab dalam hal ini antara bahasa Indonesia dan bahasa Arab.‎
‎2. Seleksi dan Pengorganisasian Materi ‎
Materi pembelajaran yang mendorong tercapainya performansi yang ‎mencakup empat keterampilan berbahasa hendaknya diseleksi dengan memperhatikan ‎karakteristik siswa dan lingkungan siswa berada. Pemilihan materi pembelajaran ‎hendaknya didasarkan atas prinsip-prinsip perbandingan antara dua budaya. Hamam ‎mengutip Aziz (1982) bahwa pemilihan materi disesuaikan dengan usia perkembangan ‎dan tingkat intelektual siswa dan dengan alokasi waktu yang tersedia, perlu ada ‎perhentian dan variasi ilustrasi dan contoh, sehingga tampak jelas keuniversalan dan ‎kekokohan teori atau prinsip yang diajarkan ‎.‎
Dalam pengorganisasian materi dibutuhkan sarana prasana yang mendukung ‎penyampaian materi pelajaran berbasisis pendekatan CCU. Karena pembelajaran bahasa ‎Arab berbasisis pendekatan CCU ini meliputi aspek menyimak maka dibutuhkan media ‎audiovisual yang dapat mendukung program tersebut. Juga kebutuhan bahan-bahan ‎bacaan yang bersumber dari negara Arab agar lebih dekat budaya Arab, maka di ‎perpusatakaan hendaknya diperkaya dengan buku-buku/ majalah/ koran Arab atau ‎buku-buku yang membahas budaya Arab yang tentunya sesuai dengan prinsip-prinsip ‎pemilihan materi di atas. Atau dengan mengadakan rihlah/ jalan-jalan ke tempat orang ‎Arab berada, misalnya di konsulat-konsulat, kantor organisasi atau lembaga yang disitu ‎terdapat orang Arab. Menurut penulis hal demikian sekarang sudah banyak dijumpai ‎minimal di ibukota propinsi masing-masing daerah.‎
Untuk suksesnya aplikasi model pembelajaran berbasis pemahaman silang ‎budaya diperlukan pula guru yang memiliki standar budaya sebagai salah satu ‎spesifikasi ideal seorang guru bahasa Arab. Ahmad Sayuthi mengutip Ali Ahmad ‎Madkur memberikan standar guru bahasa Arab yang ideal yaitu ‎: mampu berbahasa ‎Arab, lesan (fasih) dan tulisan dengan baik, memiliki spesialisasi pengajaran bahasa ‎Arab (juga untuk non Arab), mempunyai latar belakang pengetahuan tentang budaya ‎Arab dan Islam. ‎
Adapun standar budaya yang harus dimilki seorang guru menurut Ali Ahmad ‎Madzkur adalah yang penulis simpulkan sebagai berikut ‎; (1) Memahami budaya Arab ‎dan Islam, mengingat bahasa Arab tidak terpisah dari budaya Arab yang ‎melahirkannya, baik yang bersifat umum maupun spesifik. (2) Mampu berkreasi dan ‎membuat kegiatan yang berguna untuk peningkatan pengajaran bahasa Arab. (3) Dapat ‎memahami dan menilai budaya lokal dan membandingkan dengan budaya Arab. (4) ‎Lancar berbahasa lokal dan mampu mengadakan studi kontrastif dengan bahasa Arab ‎baik dalam sisi ungkapan maupun dalam sisi fonetis.‎

‎3. Metode Pembelajaran dengan Pendekatan CCU‎
Secara substansial, kegiatan pembelajaran bahasa sama dengan kegiatan ‎pembelajaran pada umumnya yaitu rangkaian proses mental yang aktif dalam mencari, ‎mengingat, dan menggunakan pengetahuan yang dibuktikan dengan adanya perubahan ‎dalam pengetahuan yang memungkinkan perubahan dalam perilaku. Proses yang ‎terjadi itu, baik yang terlihat mata maupun yang tidak terlihat, mempunyai saluran dan ‎tempatnya sendiri pada struktur otak manusia. ‎
Banyak teori atau pembelajaran bahasa yang dapat diadopsi dan ‎digunakan untuk pembelajaran bahasa asing di sekolah sebagaimana ditulis dalam ‎Council for Educational Development and Research, Namun, sebelum teori-teori itu ‎digunakan, terlebih dahulu harus dijabarkan menjadi strategi-strategi pembelajaran dan ‎teknik-teknik operasional yang dapat dilaksanakan dalam proses belajar-mengajar ‎bahasa. Beberapa teori pembelajaran bahasa dapat disebutkan di sini, misalnya inkuiri, ‎konstruktivisme, diskusi, pengelompokan yang heterogen, pembelajaran kooperatif, ‎pembelajaran bermakna, proyek efikasi, akitivitas kolaboratif, KWL (What I Know, ‎what I Want to Know dan what I Learned) dan engaged learning ‎.‎
Makalah ini tidak akan membahas seluruhnya teori pembelajaran bahasa di ‎atas, namun yang terpenting guru hendaknya menciptakan suasana yang membuat aktif ‎siswa di dalam proses pembelajaran. Satu hal yang terpenting menurut penulis bahwa ‎belajar bahasa asing tidak sama dengan belajar bahasa ibu. Menurut Ahmad Sayuti AN ‎bahwa karakteristik belajar bahasa asing berbeda dengan karakteristik belajar bahasa ‎ibu ‎. Perbedaan ini akan berimplikasi metode yang akan dipakai. Bila anak kecil dalam ‎belajar bahasa ibu cocok dengan metode langsung, ibu sebagai native speaker karena ‎sebelumnya anak belum mempunyai modal apa-apa tentang bahasa. Berbeda dengan ‎orang yang belajar bahasa asing yang sudah tertanam bahasa ibu, maka metode yang ‎paling cocok adalah metode analisis konstrastif.‎
Metode analisis kontrastif ini juga menunjang dalam dalam pembelajaran ‎bahasa dalam aspek budaya. Dengan menganalisa persamaan dan perbedaan budaya ‎kedua bahasa ( Indonesia dan Arab ) akan memercepat penguasaan bahasa Arab dan ‎dapat meningkatkan kemampuan komunikatif dalam aspek kebudayaan yang sangat ‎dibutuhkan dalam dunia komunikasi sebagaimana telah diuraikan di atas. ‎
Metode lain yang dapat membantu dalam pemerolehan kompetensi ‎komunikatif adalah metode analisis wacana. Khususnya dalam pemilihan kata atau ‎penggunaan tindak tutur yang tepat yang juga memerlukan perhatian konteks yang ‎biasa melingkupi terjadinya tindak tutur/ proses komunikasi ‎. Misalnya ketika ‎pembelajar menemukan kesulitan dalam memahami bacaan yang disampaikan secara ‎eksplisit. Selama ini siswa disuruh mencari kata atau frasa, kalimat atau apa saja yang ‎bisa membantu atau yang dalam bahasa Inggris read between the lines ‎. Namun ‎dengan pemahaman silang budaya terutama dengan analisa wacana, siswa akan sangat ‎mudah memahami beberapa teks walaupun penyampaiannya tidak jelas. ‎
Suatu konvensi sosial yang banyak diperhitungkan dalam ‎menginterpretasikan suatu wacana sering tidak banyak diperhatikan dalam pengajaran ‎bahasa. Interpretasi banyak digunakan dalam ketrampilan membaca dan menyimak ‎yang kebetulan dalam bacaaan terdapat pernyataan atau ide atau apa saja yang ditulis ‎atau disampaikan secara eksplisit seperti di atas. Di sinilah peranan pembelajaran silang ‎budaya melalui analisis wacana sangat diperlukan. ‎
Contoh lain yang menjadi alasan pentingnya pembelajaran bahasa Arab ‎melalui analisis wacana adalah; ‎
اشتر جوًال نوكيا 1.11من نقط بيع 2 بالاضافة لضمان لمدى الحياة فى 17 دولة واحصل على سماعة اذن مجانا
‎ Untuk memahami iklan tersebut siswa hendaknya memahami budaya Arab melalui ‎analisis wacana. Untuk itu siswa bisa memakai analisa wacana pada iklan tersebut yang ‎dilakukan orang Arab yaitu dengan memunculkan kembali ingatan tentang HP dan ‎segala sesuatu yang berhubungan dengan HP. Sebagaimana dalam memahami iklan ‎penjualan tanah ini misalnya ; J. Tnh Shm ces/ krd hrg mrh Juanda H:60jt dp2jt 500rb/ ‎bln 8X10jt dp 1,25jt Jl. Kav5mpln H:Syukur 50 t7765453. Iklan tersebut bagi orang ‎Indonesia khususnya Jawa Timur sangat mudah untuk memahaminya, namun akan ‎menjadi persoalan besar bila iklan tersebut disuguhkan kepada orang asing(Arab).‎
Metode lain dalam pembelajaran bahasa Arab yang dapat diaplikasikan ‎dalam pendekatan pemahaman silang budaya adalah metode behaviorisme, metode ‎langsung dan metode audiovisual dengan menyajikan tayangan-tayangan pemakaian ‎bahasa Arab yang riil digunakan di Negara Arab oleh warga Arab dengan latar ‎belakang budaya Arab yang murni. ‎

‎4. Evaluasi‎
Kegiatan penilaian merupakan proses pengendalian mutu pendidikan ‎‎(educational quality control) yang dilakukan secara berkesinambungan pada berbagai ‎tingkat, jenjang, dan satuan pendidikan, baik yang menyangkut proses maupun out put ‎pendidikan. Pengendalian ini diperlukan untuk memperoleh informasi yang berkaitan ‎dengan program pendidikan yang dilaksanakan di tingkat pusat, daerah, dan lembaga ‎pendidikan. Selanjutnya informasi tersebut digunakan sebagai sapu balik (backwash) ‎mengenai kinerja (performance) manajemen pendidikan, kemampuan siswa, kinerja ‎guru, dan efektifitas serta efisiensi proses pendidikan. ‎
Pertimbangan dalam proses penilaian itu adalah, menurut Hamam ‎adalah ‎;1.Siswa diharapkan mampu berkomunikasi, menampilkan kemahirannya, ‎menciptakan suatu karya, dan melakukan sesuatu dengan menggunakan bahasa asing ‎yang dipelajarinya. 2. Selama proses penilaian, hendaknya terjadi interaksi antara guru ‎dan siswa.3. Siswa mengetahui kriteria penilaian yang dibuat guru berkaitan dengan ‎pemenuhan kinerja atau kompetensi kebahasaannya .4. Terdapat sejumlah model dan ‎kesempatan yang dapat digunakan para siswa. 5. Siswa dilibatkan dalam mengevaluasi ‎dirinya sendiri menyangkut performansi kebahasaannya dalam rangka membantu ‎mereka dalam menangani kegiatan pembelajarannya. 6. ‎ Penilaian dilakukan untuk ‎mengetahui kemajuan siswa sepanjang waktu, karena pembelajaran bahasa merupakan ‎proses yang gradual dan memerlukan waktu yang relatif lama. 7. Kegiatan penilaian ‎hendaknya bersifat realistik dengan mengintegrasikan budaya ke dalam bahasa. ‎
Yang perlu ditekankan di sini adalah bahwa kompetensi berbahasa ‎merupakan kompetensi yang berjenjang dan dapat diamati dan dinilai dari performansi ‎berbahasa siswa, dari karyanya, dari penampilannya saat berinteraksi, dan dari ‎kemampuannya mengakses dan menggunakan informasi. Hal ini berimplikasi pada ‎karakteristik bentuk tes yang dapat mengungkapkan kompetensi di atas. Para ahli ‎merumuskan beberapa bentuk tes yang demikian, di antaranya portofolio, tes ‎berdasarkan hasil karya, dan tes melalui suatu proyek yang dikerjakan oleh sekelompok ‎siswa. Di samping itu, tentu saja direkomendasikan tes objektif dan tes uraian selama ‎hal itu selaras dengan kompetensi siswa yang ingin diketahui. ‎
Di samping pertimbangan di atas, penilaian pun dilakukan secara variatif ‎dan berjenjang. Bentuk-bentuk penilaian yang dapat dilakukan di antaranya, (1). ‎penilaian berbasis kelas; (2). penilaian kemampuan dasar; (3). ujian akhir sekolah; (4). ‎ujian akhir nasional; dan (5). pemantauan mutu pendidikan.‎
‎ Pembelajaran bahasa Arab sudah saatnya juga untuk merumuskan evaluasi ‎bertaraf internasional guna kepentingan studi lanjut di dalam maupun luar negeri. ‎Sebagaimana dalam bahasa Inggris dikenal dengan istilah TOEFL, IELT dan lain-lain. ‎Sebagaimana telah diawali UIN Jakarta dan UIN Jogjakarta dengan menyebutnya ‎TOAFL. Evaluasi dalam pembelajaran bahasa Arab yang menggunakan pendekatan ‎CCU dirancang dengan berorientasi pada penguasaan kompetensi berbahasa yang telah ‎distandarkan agar mampu merespon tuntutan global dan lokal yang dihadapi siswa ‎yang memiliki kebutuhan, kemampuan, dan potensi variatif. ‎
PENUTUP
Kesimpulan
‎4.‎ Dalam kurikulum pembelajaran bahasa Arab 2006 atau yang dikenal dengan KTSP ‎peserta didik didorong untuk secara aktif terlibat dalam kegiatan membaca, menulis, ‎mengungkapkan pendapat, membandingkan dan mendiskusikan suatu teks. Juga ‎dimotivasi untuk mempelajari dan mendalami sejumlah literatur yang dapat ditemui ‎sehari-hari, baik berupa media cetak maupun elektronik. Dengan bekal sejumlah ‎pengetahuan tersebut, mereka dapat mempelajari budayanya sendiri dan juga budaya ‎lain. Mereka kemudian dapat menggunakan teks tersebut untuk mempelajari suatu ‎konsep dan berpikir secara kritis mengenai dunia mereka dan komunitas global, ‎meliputi ilmu pengetahuan baik di bidang teknik, ilmu-ilmu murni, ekonomi, psikologi ‎maupun seni bersumber dari buku-buku berbahasa Arab, disamping sebagai sarana ‎komunikasi dalam bahasa asing tertentu dengan lingkungan sekitarnya. Demi tujuan ini ‎maka sangat dibutuhkan pendekatan pembelajaran yang paling dapat menjawab tujuan ‎di atas, pendekatan itu adalah pemahaman silang budaya atau corss-cultural ‎understanding (CCU).‎
‎5.‎ Dengan pemahaman silang budaya melalui penanaman konteks budaya dengan ‎menyusun materi ajar yang kaya akan ungkapan-ungkapan dan idiom yang berlaku di ‎budaya bahasa sasaran dapat membantu siswa menghasilkan bentuk bahasa yang ‎komunikatif dan tidak terjebak dalam bahasa yang berstruktur dan terkadang terjebak ‎pada budaya bahasa Indonesia yang seringkali menimbulkan kesalahpahaman.‎
‎6.‎ Selanjutnya perlu dipersiapakan guru yang memenuhi standar ideal guru bahasa di ‎antaranya adalah penguasaan budaya guna melaksanakan pembelajaran menggunakan ‎metode yang sesuai dengan pendekatan corss-cultural understanding (CCU) juga ‎media, sarana prasarana, serta evaluasi yang dijiwai oleh semangat pendekatan corss-‎cultural understanding (CCU). ‎
Saran
‎3.‎ Dalam rekonstruksi perlu ada pemahaman tentang teori pembelajaran bahasa asing yang ‎paling mutakhir sesuai dengan beberapa analisa, sehingga kebijakan kurikulum yang ‎dirumuskan dapat menghantarkan pencapaian hasil yang maksimal.‎
‎4.‎ Penentu kebijakan sekolah hendaknya serta merta ikut menyambut gagasan di atas ‎dengan mewujudkan kelengkapan sarana prasarana, membantu peningkatan ‎profesionalitas guru dengan mendukung program-program diklat atau upgrading juga ‎bila perlu membantu program studi banding ke negara Timur Tengah.‎

DAFTAR PUSTAKA
Al Wasilah, Chaedar, Filsafat Bahasa dan Pendidikan, (Bandung: Rosda Karya, 2008)‎
Depag RI, Standar Nasional Pendidikan, Standar Isis dan Standar Kompetensi Lulusan ‎Tingkat MTs, Mata Pelajaran Bahasa Arab, ( Jakarta: Depag RI, 2006) ‎
Effendi, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, 2005) ‎cet.3,‎
Ellis, Rod, The Study of Second Language Acquisition, (Oxford : Oxford University ‎Press, 1994)‎
Farhan, Muhammad, Hubungan antara Penguasaam Silang Budaya dan Kemampuan ‎Komunikatif, ( Jakarta: Jurnal Al Turas, vol. 13, No.1 Januari 2007)‎
Hadley, Alice Ommagio, Teaching Language in Context, (Boston:Heile and Heile ‎Publisher, 1993)‎
Hadson, Ilmu al Lughah al Ijtima’i, (Bagdad :Silsilah al Mi’ah, 1987)‎
Hamam, Model Kurikulum Bahasa Asing Masa Depan, diakses dari internet pada tanggal ‎‎20 Oktober 2008 (Http://www.Hamam Malang.mht)‎
Huda, Nuril , Language Learning and Teaching, (Malang:IKIP Malang Publisher, 1999)‎
Hutchinshon, Tom dan Waters, Alan, English for SpecificPurposes, (Cambridge: ‎Cambridge University Press, 1987)‎
Hymes, D.H. “On Communicative Competence,”Approach to Language Teaching, ed. ‎C.J. Brumfit dan K.Johnson. (Oxford: Oxford University Press, 1979)‎
J. Richards, dan Rodgers, T., Approaches and Methodes in Language Teaching, ‎‎(Cambridge: Cambridge University, 1986)‎
Keraf, Gorys, Linguistik Bandingan Tipologis, (Jakarta: Gramedia, 1990)‎
Nababan dan Subyakto, Sri Utari, Metodologi Pembelajaran Bahasa, (Jakarta: Gramedia, ‎‎1993)‎
National Standard in Foreign Language Education, 2000:2)‎
Nasution, Ahmad Sayuti Anshari, Pengajaran Bahasa Asing Antara Guru Dalam Negeri ‎dan Guru Asing, (Jakarta: Jurnal Afaq ‘Arabiyyah, vol.1, no.1, 2006)‎
Wardaugh, Ronald, An Introduction to Sosiolingustics, ( Oxford: Basil Blackwell, 1986)‎
Royani, Ahmad, Analisis Wacana dalam Pengajaran Bahasa Arab, (Jakarta: Majalah Afaq ‎‎‘Arabiyyah, vol.1, no.1, 2006)‎
Sanga, Felysianus, Analisis Konstastif Mengatasi Kesulitan Guru Bahasa di propinsi ‎Nusa Tenggara Timur, ( Nusa Tenggara : LINGUISTIKA Vol. 15, No. 28, ‎Maret 2008 )‎
Simanjuntak, Tetty, Kemasan Muatan Budaya dalam Materi Pelajaran Bahasa Indonesia ‎di IALF Jakarta, http://www. ialf.edu/bipa/march2002 /kemasan.html
Shinni, Mahmud Isma’il , Al-Taqabul al-Lughawi wa Tahlil al-Akhtha, bag I ( Riyadh: ‎Jami’ah al Riyadh, 1979) ‎
Sunarya, Adi, Bahasa di Dalam Strategi Kebudayaan” (Jakarta: Majalah Kebudayaan ‎Depdikbud, No.5 tahun III 1993/1994)‎
Tarigan, Henry Guntur dan Tarigan, Djago, Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa, ‎‎(Bandung: Angkasa, 1988) ‎
Tim Peniliti UNNES, Pengembangan Materi Ajar dan Model Pembelajaran Bahasa Jawa ‎Berbasis Sosio Kultural, (Semarang: UNNES belum diterbitkan, 2007)‎
Thomas, Jenny, “Cross-Cultural Pragmatic Failure” Applied Linguistic, vol. 3( 1983)‎